рефераты, курсовые

Опубликовать

Продать работу

Загрузка...

Общая психология Петровский А В

Категория: Психология
Тип: Учебное пособие
Размер: 2447кб.
скачать
Загрузка...

Петровский А.В.

Общая психология.

Издательство: Просвещение

Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1976. 479 с.

Настоящее второе, переработанное и дополненное издание "Общей психологии" учитывает вводный характер курса общей психологии и принимает во внимание совокупность уже имеющихся учебных пособий, которыми будут пользоваться студенты, осваивающие психологию на протяжении всего времени пребывания в педагогическом институте. Мы имеем в виду учебный пособия "Возрастная и педагогическая психология" (М., "Просвещение", 1973), "Практические занятия по психологии" (М., "Просвещение", 1972), "Сборник задач по общей психологии" (М., "Просвещение", 1974), а также другие готовящиеся к печати пособия для студентов. В связи с этим авторы и редактор стремились избежать дублирования и в то же время выдержать единство содержания всех учебных пособий по психологии в педвузе.

Содержание

От редактора 3

Часть первая. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

Глава 1. Предмет психологии

I. 1. 1. Понятие о психологии 5

I. 1. 2. Мозг и психика 20

I. 1. 3. Понятие о сознании 29

Глава 2. Состояние, структура и методы современной психологии

I. 2. 1. Марксистско-ленинская философия - методологическая основа научной психологии 33

I. 2. 2. Современная психология и ее место в системе наук 41

I. 2. 3. Принципы и структура современной психологии 46

I. 2. 4. Принципы и методы исследования современной психологии 56

Глава 3. Развитие психики и сознания

I. 3. 1. Развитие психики в филогенезе 66

I. 3. 2. Зависимость психических функций от среды и строения органов 86

I. 3. 3. Возникновение сознания в процессе трудовой деятельности и его общественно-историческая природа 89

Часть вторая. ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Глава 4. Психологическая характеристика личности

II. 4. 1. Понятие о личности в психологии 97

II. 4. 2. Активность личности человека 102

II 4. 3. Мотивация как проявление потребностей личности 110

II. 4. 4. Формирование личности 129

Глава 5. Психология межличностных отношений

II. 5. 1. Общее понятие о группах и коллективах 136

II. 5. 2. Групповая дифференциация 140

Глава 6. Общая характеристика деятельности личности

II. 6. 1. Определение понятия деятельности 157

II. 6. 2. Структура деятельности 160

II. 6. 3. Освоение деятельности. Навыки 166

II. 6. 4. Основные виды деятельности и их развитие у человека 176

Глава 7. Внимание

II. 7. 1. Общая характеристика внимания 187

II. 7. 2. Физиологические механизмы внимания 189

II. 7. 3.. Виды внимания и их характеристика 193

II. 7. 4. Характерные особенности внимания 199

II. 7. 5. Развитие внимания у детей и пути его формирования 206

Глава 8. Речь и общение

II. 8. 1. Язык, общение, речевая деятельность 210

II. 8. 2. Физиологические механизмы речевой деятельности 214

II. 8. 3. Виды речевой деятельности 218

II. 8. 4. Развитие, речи в процессе обучения 223

Часть третья. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ЛИЧНОСТИ

Глава 9. Ощущение

III. 9. 1. Понятие об ощущении 229

III. 9. 2. Общие закономерности ощущений 237

Глава 10. Восприятие

III. 10. 1. Понятие о восприятии и характеристика основных его особенностей 249

III. 10. 2. Восприятие как действие 257

III. 10. 3. Восприятие пространства 268

III. 10. 4. Восприятие времени и движения 278

Глава 11. Память

III. 11. 1. Общее понятие о памяти 283

III. 11. 2. Виды памяти 291

III. 11. 3. Общая характеристика процессов памяти 296

III. 11. 4. Запоминание 297

III. 11. 5. Воспроизведение 306

III. 11. 6. Забывание и сохранение 309

III. 11. 7. Индивидуальные различия памяти 312

Глава 12. Мышление

III. 12. 1. Общая характеристика мышления 315

III. 12. 2. Мышление и решение задач 328

III. 12. 3. Виды мышления 337

Глава 13. Воображение

III. 13. 1. Понятие о воображении, его основных видах и процессах 342

III. 13. 2. Физиологические основы процессов воображения 349

III. 13. 3. Роль фантазии в игровой деятельности ребенка и творческой деятельности взрослого 354

Часть четвертая. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СТОРОНА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Глава 14. Чувства

IV. 14. 1. Понятие о чувствах 361

IV. 14. 2. Физиологические основы эмоциональных состояний 366

IV. 14. 3. Эмоции у животных и человеческие эмоции 370

IV. 14. 4. Выражение эмоциональных состояний 371

IV 14. 5. Формы переживания чувств 374

IV. 14. 6. Высшие чувства 379

IV. 14. 7. Личность и чувства 384

Глава 15. Воля

IV. 15. 1. Понятие о воле 389

IV. 15. 2. Волевой акт и его структура 394

IV. 15. 3. Волевые качества личности и их формирование 400

Часть пятая. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Глава 16. Темперамент

V. 16. 1 Общая характеристика темперамента 405

V. 16. 2 Физиологические основы темперамента 408

V. 16. 3 Типология темпераментов 412

V. 16. 4. Роль темперамента в трудовой и учебной деятельности человека 417

Глава 17. Характер

V. 17. 1. Понятие о характере 422

V. 17. 2. Физиологические основы характера 425

V. 17. 3. Структура характера и симптомокомплексы его свойств 428

V. 17. 4. Формирование характера 433

Глава 18. Способности

V. 18. 1. Понятие о способностях 441

V. 18. 2. Качественная и количественная характеристика способностей 443

V. 18. 3. Структура способностей 449

V. 18. 4. Талант, его происхождение и структура 452

V. 18. 5. Природные предпосылки способностей и талантов 456

V. 18. 6. Формирование способностей 462

Краткий терминологический словарь 467

ОТ РЕДАКТОРА

Курсом общей психологии начинается изучение цикла психологических дисциплин в педагогических институтах - курс предваряет изучение возрастной и педагогической психологии, различные виды психолого-педагогической практики, спецкурсы, посвященные отдельным проблемам психологии обучения и воспитания, социальной психологии коллектива и др. На знания общей психологии должны опираться преподаватели при изложении основ педагогики, частных методик и других дисциплин, готовящих будущего учителя к его профессиональной деятельности. Общая психология в этой связи, с одной стороны, становится своего рода введением в психологическую науку, а с другой - берет на себя решение конкретных задач теоретической подготовки студента к его профессиональной работе, сообщая ему необходимые знания о природе и закономерностях основных психических процессов и психологических особенностей личности, без ориентировки в которых оказывается невозможным дальнейшее формирование педагога-профессионала.

Настоящее второе, переработанное и дополненное издание "Общей психологии" учитывает вводный характер курса общей психологии и принимает во внимание совокупность уже имеющихся учебных пособий, которыми будут пользоваться студенты, осваивающие психологию на протяжении всего времени пребывания в педагогическом институте. Мы имеем в виду учебный пособия "Возрастная и педагогическая психология" (М., "Просвещение", 1973), "Практические занятия по психологии" (М., "Просвещение", 1972), "Сборник задач по общей психологии" (М., "Просвещение", 1974), а также другие готовящиеся к печати пособия для студентов. В связи с этим авторы и редактор стремились избежать дублирования и в то же время выдержать единство содержания всех учебных пособий по психологии в педвузе.

При подготовке второго издания "Общей психологии" был учтен накопившийся за последние годы опыт преподавания

3

психологии в педагогических институтах, отзывы и замечания кафедр психологии, наиболее существенные результаты научных исследований советских и зарубежных психологов. В книге усилено внимание к методологическим основам психологии.

Все это определило направление работы над новым изданием. Наиболее существенной переработке подверглись во втором издании главы 2, 4, 5, 7, 14, 15, 16. В другие главы внесены изменения преимущественно редакционного характера.

"Общая психология" - коллективный труд. Авторами глав являются:

главы 1 - академик АПН СССР, доктор психологических наук, профессор А. В. Петровский и доктор психологических наук, профессор М. Г. Ярошевский; глав 2, 4, 13 и 18 - профессор А. В. Петровский; главы 3 - доктор психологических наук, профессор В. С. Мухина; главы 5 - профессор А. В. Петровский и заслуженный деятель науки РСФСР, доктор медицинских и психологических наук, профессор К. К. Платонов; главы 6 - доктор психологических наук, профессор Л. Б. Ительсон; главы 7 - доктор психологических наук, профессор Н. Ф. Добрынин и кандидат психологических наук Е. Б. Пирогова; главы 8 - доктор филологических наук, профессор А. А. Леонтьев; главы 9 - кандидат психологических наук Т. П. Зинченко; главы 10 - член-корреспондент АПН СССР, доктор психологических наук, профессор В. П. Зинченко и кандидат психологических наук Т П. Зинченко; главы 11 - доктор психологических наук, профессор П. И. Зинченко и кандидат психологических наук Г. К. Середа; главы 12 - кандидат философских наук А. В. Брушлинский; главы 14 - кандидат психологических наук Г. А. Фортунатов и доктор психологических наук П. М. Якобсон; главы 15 - доктор психологических наук П. М. Якобсон; главы 16 - доктор психологических наук, профессор В. С. Мерлин и кандидат психологических наук Б. А. Вяткин; главы 17 - профессор В. С. Мерлин.

Автор терминологического словаря - кандидат психологических наук Р. С. Вайсман.

Методический аппарат подготовлен научным сотрудником НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР В. В. Абраменковой.

4

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ

ГЛАВА 1.

ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ

I. 1. 1. Понятие о психологии

Каждая конкретная наука отличается от других наук особенностями своего предмета. Так, геология отличается от геодезии тем, что, имея предметом исследования Землю, первая из них изучает состав, строение и историю Земли, а вторая - размеры ее и форму. Выяснение специфических особенностей явлений, изучаемых психологией, представляет значительно большую трудность. Понимание этих явлений во многом зависит от мировоззрения, которого придерживаются люди, сталкивающиеся с необходимостью постигнуть психологическую науку.

Трудность состоит прежде всего в том, что явления, изучаемые психологией, издавна выделялись человеческим умом и отграничивались от других проявлений жизни как особые явления. В самом деле, совершенно очевидно, что мое восприятие пишущей машинки - это нечто совершенно особое и отличное от самой пишущей машинки, реального предмета, который стоит передо мной на столе; мое желание пойти на лыжах - это нечто иное по сравнению с реальным лыжным походом; мое воспоминание о встрече Нового года - это нечто отличающееся от того, что реально происходило в канун Нового года, и т. п. Так постепенно сложились представления о различных разрядах явлений, которые стали именовать психическими (психическими функциями, свойствами, процессами, состояниями и т. д). Их особый характер видели в принадлежности к внутреннему миру человека, отличающемуся от того, что человека окружает. Их относили к области душевной жизни (сам термин "психическое" происходит от греческого слова "псюхе", что значит "душа"), противопоставляемой реальным событиям и фактам. Эти явления группировались под названиями "восприятие", "память", "мышление", "воля", "чувства" и др., в совокупности образуя то, что именуется психикой, психическим, внутренним миром человека, его душевной жизнью и т. д.

И хотя непосредственно люди, наблюдавшие других людей в повседневном общении, имели дело с различными фактами поведения (действиями, поступками, трудовыми операциями и др.),

5

однако потребности практического взаимодействия вынуждали их различать скрытые за внешним поведением психические процессы. За поступком всегда усматривались намерения, мотивы, которыми руководствовался человек, за реакцией на то или иное событие - особенности характера. Поэтому задолго до того, как психические процессы, свойства, состояния стали предметом научного анализа, накапливалось житейское психологическое знание людей друг о друге. Оно закреплялось, передаваясь от поколения к поколению, в языке, в памятниках народного творчества, в произведениях искусства. Его вбирали, например, пословицы и поговорки: "Лучше один раз увидеть, чем десять раз услышать" (о преимуществах зрительного восприятия и запоминания перед слуховым); "Привычка - вторая натура" (о роли упрочившихся привычек, которые могут конкурировать с врожденными формами поведения) и т. п.

Определенное представление о психике дает человеку и его личный жизненный опыт: что повторное прочтение какого-либо текста способствует лучшему сохранению его в памяти, человек усваивает из личного опыта, даже если бы ему и осталась неизвестной пословица: "Повторенье - мать ученья".

Житейские психологические сведения, почерпнутые из общественного и личного опыта, образуют донаучные психологические знания. Они могут быть довольно обширными, могут способствовать до известной степени ориентировке в поведении окружающих людей, могут быть в определенных пределах правильными и соответствующими действительности. Однако в целом эти знания лишены систематичности, глубины, доказательности и по этой причине не могут стать прочной основой для серьезной работы с людьми (педагогической, лечебной, организационной и т. п.), требующей научных, т. е. объективных и достоверных знаний о психике человека, позволяющих прогнозировать его поведение в тех или иных ожидаемых обстоятельствах.

Что же составляет предмет научного изучения в психологии? Это прежде всего конкретные факты психической жизни, характеризуемые качественно и количественно. Так, исследуя процесс восприятия человеком окружающих его предметов, психология установила существенно важный факт: образ предмета сохраняет относительное постоянство и при изменяющихся условиях восприятия. Например, страница, на которой напечатаны эти строки, будет восприниматься как белая и на ярком солнечном свету, и в полутьме, и при электрическом освещении, хотя физическая характеристика лучей, отбрасываемых бумагой при столь различной освещенности, будет весьма различной. В данном случае перед нами качественная характеристика психологического факта. Примером количественной характеристики психологического факта может послужить величина времени реакции данного человека на воздействующий раздражитель (если испытуемому предлагают в ответ на вспышку лампочки нажать на кнопку как

6

можно скорее, то у одного скорость реакции может быть 200 миллисекунд, а у другого 150, т. е. значительно более быстрая). Индивидуальные различия скорости реакции, наблюдаемые в эксперименте, являются психологическими фактами, устанавливаемыми в научном исследовании. Они позволяют количественно характеризовать некоторые особенности психики различных испытуемых.

Однако научная психология не может ограничиться описанием психологического факта, каким бы интересным он ни был. Научное познание с необходимостью требует перехода от описания явлений к их объяснению. Последнее предполагает раскрытие законов, которым подчиняются эти явления. Поэтому предметом изучения в психологии вместе с психологическими фактами становятся психологические законы. Так, возникновение некоторых психологических фактов наблюдается с необходимостью всякий раз, когда для этого имеются соответствующие условия, т. е. закономерно. Закономерный характер имеет, например, приведенный выше факт относительного постоянства восприятия, при этом постоянством обладает не только восприятие цвета, но и восприятие величины и формы предмета. Специальные исследования показали, что постоянство восприятия не дано человеку изначально, от рождения. Оно формируется постепенно, по строгим законам. Если бы не было постоянства восприятия, человек не смог бы ориентироваться во внешней среде - при малейшем изменении его положения относительно окружающих предметов происходило бы радикальное изменение картины видимого мира, предметы воспринимались бы искаженно.

Знание закономерных связей само по себе не раскрывает конкретных механизмов, посредством которых закономерность может проявляться. Поэтому в задачи психологии входит наряду с изучением психологических фактов и закономерностей установление механизмов психической деятельности, Например, одним из механизмов, обеспечивающих относительное постоянство восприятия величины предмета при удалении от него, является взаимодействие между процессами, вызванными воздействием на сетчатку, и возбуждением, которое порождается напряжением мышц, сводящих и разводящих глазные оси. Хотя при удалении предмета его проекция на чувствительные клетки сетчатки соответственно уменьшается, однако изменение напряжения глазных мышц при разведении осей глаз информирует о том, что предмет отодвинулся, а не стал меньше. Поскольку механизмы психической деятельности предполагают работу конкретных анатомо-физиологических аппаратов, осуществляющих тот или иной психический процесс, то природу и действие этих механизмов психология выясняет совместно с другими науками (физиологией, биофизикой, биохимией, кибернетикой и др.).

Итак, психология как наука изучает факты, закономерности и механизмы психики.

7

Очевидно, однако, что приведенное определение также нуждается в весьма существенных пояснениях, как и традиционные определения предмета психологии, согласно которым она есть наука о психических процессах, свойствах, состояниях и т. п. Само по себе указание на то, что психические явления есть "особые явления", что они образуют "внутренний мир" и т. д., не может раскрыть сущность психики, ее специфики. Прежде чем ответить на вопрос о том, что такое психика, необходимо хотя бы вкратце проследить, как изменялись на протяжении веков представления о сущности и характере психических явлений.

Из истории психологических учений

С древнейших времен потребности общественной жизни заставляли человека различать и учитывать в своих поступках особенности психического склада окружающих людей. Первоначально эти особенности объяснялись действием души. Возникновение понятия "душа" связано с анимистическими взглядами первобытных народов. В представлениях первобытного человека душа четко не отделяется от тела. Эти представления сложились в результате донаучного, примитивно-материалистического истолкования явлений жизнедеятельности и сознания, в том числе таких, как сон, смерть, обморок и т. д. Не располагая средствами причинного объяснения подобных явлений, первобытный человек принимал их непосредственно воспринимаемую видимость за действительную сущность. Так, сновидения представлялись впечатлениями души, покидающей во сне тело и странствующей по земле. У первобытного человека отсутствовало понимание смерти как (Конечного этапа жизненного процесса. Поэтому смерть воспринималась в качестве разновидности сна, когда душа по каким-либо причинам не возвращается в тело. Первобытный человек осмыслил эти явления примерно следующим образом: душа - двойник человека; ее потребности и привычки, условия существования те же, что и у живых людей. Души умерших составляют такие же сообщества, как и живые люди, с теми же занятиями и социальным укладом. Живые люди и души мертвых взаимно зависимы, их связь - материальная, хозяйственная.

Представления об этой зависимости от души как индивида, так и общества, обусловленные бессилием дикаря перед природой, породили культовое отношение к душе. Это и есть первоначальная форма религии.

В дальнейшем в связи с развитием общества, с дифференциацией планирования и исполнения, физического труда и "духовных сил производства", с появлением классового общества и развитием абстрагирующей способности человека возникли идеи о внематериальной природе душа. Вместе с тем прежние анимистические, мифологические представления начинают уступать место попыткам истолкования души с точки зрения натурфилософской картины мира. У ионийских натурфилософов - Фалеса (VII -

8

VI вв. до н. э.), Анаксимена (V в. до н. э.) и Гераклита (VI-V вв. до н. э.) душа трактуется как оживотворяющая людей и животных форма элемента, образующего первоначало мира (вода, воздух, огонь). Последовательное проведение этой идеи приводит древнегреческих философов к заключению о всеобщей одушевленности материи (гилозоизм) - своеобразной форме материализма. Следствием развития этих материалистических идей у атомистов Демокрита (V-IV в. до н. э.), Эпикура (IV-III в. до н. э.) и Лукреция (I в. до н. э.) является толкование души как материального оживотворяющего тело органа, руководимого также материальным началом - духом, или, иначе, разумом, несущим функцию руководства всем процессом жизни. Поскольку дух и душа представляют собой орган тела, они сами телесны и образуются, согласно атомистам, из шаровидных, мелких и потому наиболее подвижных атомов. При всей наивности этого взгляда прогрессивным в нем было утверждение о том, что свойства живого - от низших функций тела и до психики, разума - являются свойствами самой материи.

Итак, первые крупные достижения на пути научного понимания психической деятельности неразрывно связаны с утверждением ее подчиненности законам физического мира, с открытием зависимости ее проявлений от анатомо-физиологического устройства организма. Вместе с тем с помощью данных, которыми располагали тогда представители материализма, нельзя было объяснить, откуда берется свойственное человеку абстрактное логическое мышление, как складываются нравственные качества личности, чем обусловлена способность человека производить выбор и подчинять своей воле тело и т. д.

Вывести эти признаки истинно человеческого поведения из движения атомов, смешения "соков" или видимого устройства мозга оказалось невозможным. Это и создало предпосылки для развития идеалистических взглядов на психику, выдвинутых философами, которые представляли интересы рабовладельческого общества. Среди них выделяется Платон (428/427-347 до н. э.). Он ввел понятие о частях души, выделив в качестве таковых: а) разум, б) мужество, в) вожделение - и разместил их в различных частях тела (голове, груди, брюшной полости). Части души, учил Платон, распределены у людей неравномерно, и преобладание одной из них над другими определяет принадлежность индивида к той или иной социальной группе. Так, простые труженики отличаются господством низшей части души - вожделения. Их извечный удел - служить аристократам - философам, у которых господствует разумная, высшая часть души. Здесь ярко проступает классовая подоплека воззрений Платона. Большое влияние имело его учение об "идеях" как вечных и неизменных сущностях, образующих незримый, но высший мир, лежащий по ту сторону природы. Разумная часть души причастна к этому миру до своего вселения в бренное тело. Попав в тело, она

9

начинает вспоминать виденное до рождения. Чем ярче воспоминания, тем более истинное знание ей открывается.

Платон является родоначальником дуализма в психологии, т. е. учения, трактующего материальное и духовное, тело и психику как два самостоятельных и антагонистических начала. Дуализм Платона в значительной степени успешно преодолел его ученик Аристотель (384-322 до н. э.), возвративший психологическую мысль на естественнонаучную почву, на почву биологии и медицины. Труд Аристотеля "О душе" свидетельствует о том, что психология к тому времени уже выделялась как своеобразная область знания. Ее успехи были обусловлены наблюдением, описанием и анализом конкретных жизненных проявлений как у животных, так и у человека. Аристотель отстаивал опытный, объективный метод изучения душевной деятельности.

В эпоху походов Александра Македонского, воспитателем которого был Аристотель, перед взором естествоиспытателя стало раскрываться невиданное доселе разнообразие животного мира в его соотношении с разнообразием природных условий. Это и создало предпосылки для аристотелевского учения о душе. До Аристотеля и материалисты (считавшие, что душа - это разновидность материи) и идеалисты (видевшие в ней бестелесную сущность) полагали, что душа и тело могут существовать раздельно. Аристотель впервые в истории человеческой мысли выдвинул идею неразделимости души и живого тела. "Сказать, что душа гневается, равносильно тому, как если бы кто сказал, что душа занимается тканием или постройкой дома", - писал Аристотель. Душа не может делиться на части, но она проявляется в различных способностях к деятельности: питающей, чувствующей, движущей, разумной. Первая способность специфична для растений, вторая и третья - для животных, четвертая - для человека. Учение о растительной, животной и разумной душе вносило принцип развития: высшие способности возникают из низших и на их основе; в человеке представлены предшествующие уровни развития жизни и психики. Первичная познавательная способность - ощущение. Оно принимает формы чувственно воспринимаемых предметов без их материи, "подобно тому как воск принимает оттиск печати без железа и без золота". Ощущения оставляют след в виде представлений. Аристотель открыл, что существует область представлений как образов тех предметов, которые прежде действовали на органы чувств. Он показал также, что эти образы соединяются в трех направлениях: по сходству, смежности и контрасту, тем самым указав основные виды ассоциаций (связей) психических явлений. Исходя из того что возможности, полученные от природы, организм реализует только посредством его собственной активности, Аристотель выдвинул теорию о формировании характера в реальной деятельности. Справедливым и умеренным человек становится через частое повторение справедливых и умеренных действий.

10

Учения Гераклита, Демокрита, Платона, Аристотеля стали отправной точкой и основой развития психологических идей в следующую эпоху. Постепенно понятие о душе стало применяться не ко всем проявлениям жизни (включая растительные, чисто биологические, процессы), а только к тому уровню, который мы сейчас называем психическим. Внутри самой категории психического зарождается понятие о сознании. Человек способен не только иметь восприятия и мысли, но и замечать, что они принадлежат ему, не только совершать произвольные действия, но и знать, что они от него исходят.

Расчленения в некогда едином понятии о душе совершались под влиянием прогресса в опытном исследовании строения и функций организма, а также под влиянием социальных потребностей. В III в. до н. э. александрийские врачи Герофил и Эразистрат открыли нервы, отличив их от связок и сухожилий. Эти врачи систематически изучали зависимость психических функций (ощущений и движений) от раздражения мозга. Выяснилось, что не тело в целом, а определенные органы тела (нервы, мозг) нераздельно связаны с психикой. Душа как организующее начало любого проявления жизни и душа как организующее начало ощущений и движений (неотделимых от нервов) оказывались двумя разными душами.

Во II в. до н. э. римский врач Гален, обобщив достижения физиологии и медицины, обогатил представления о физиологической основе психики и приблизился к понятию сознания. Он отграничил движения, в которых участвует внимание, память, размышление, от движений, которые человек производит, например, в состоянии сна. И те и другие регулируются душой, но s первом случае участвуют дополнительные моменты. Нарождавшееся понятие о сознании было использовано идеалистической философией, которая в ту эпоху - в условиях, когда революция рабов и гражданские войны сотрясали Римскую империю,- пышно расцвела в союзе с религией и мистикой. Сперва Плотин (III в. н. э.), а затем Августин (IV-V вв. н. э.) придают понятию о сознании сугубо идеалистическую окраску. Все знание считается заложенным в душе, которая обладает способностью оборачиваться на себя, постигая с предельной достоверностью собственную деятельность и ее незримые продукты. Это знание души о себе самой есть внутренний опыт, принципиально отличный от того опыта, который дают внешние органы чувств. В дальнейшем эта точка зрения получила название интроспекционизма.

Господствующая религиозная идеология формировала негативное отношение к реальному миру, требовала от человека остаться наедине с собой, чтобы устремиться к всевышнему. Развитие психологического знания, обескровленного, лишенного связи с реальным опытом, приостановилось. Оно смогло возобновиться в новых социально-исторических условиях. Эти условия сложились с подъемом производительных сил, зарождением

11

новых общественных отношений. Уже в недрах феодализма возникают прогрессивные психологические учения; самосознание высвободившейся из феодальных пут личности утверждалось в ожесточенной борьбе с церковно-богословской концепцией души. Отношением к этой концепции определялся общий характер любого учения. В ту эпоху, когда студенты какого-нибудь университета хотели с первой лекции оценить профессора, они кричали ему: "Говорите нам о душе!"

Костры инквизиции не могли истребить освобождающуюся мысль, движимую новыми социальными силами. Грянули буржуазные революции - сперва в Нидерландах, затем в Англии. Общественные потребности произвели переворот в самом способе мышления, для которого руководящим принципом становится опытное изучение и механистическое объяснение природы, включая жизнедеятельность человека.

XVII в. открывает новую эпоху в развитии биологических и психологических знаний. Коренной переворот происходит во взглядах как на тело, так и на душу. Тело предстает в виде машины, устроенной на тех же началах, которые лежат в основе технических конструкций, и, стало быть, так же, как и они, не нуждающейся в регуляции со стороны души. С этой идеей было тесно связано открытие французским ученым Декартом (1596-1650) рефлекторной природы поведения. Великий французский мыслитель предположил, что, подобно тому как работа сердечной мышцы управляется внутренней механикой кровообращения, работа всех других мышц на всех уровнях поведения подобна перемещению стрелок часового механизма.

Так зародилось понятие о рефлексе как закономерном ответе организма на внешнее воздействие. Декарт доказывал, что мышца способна отвечать на внешние толчки и без всякого вмешательства души, в силу самого устройства нервной системы. Ведь не относим же мы за счет души движение часового механизма или светового луча, отражающегося от поверхности. Животные также являются своего рода механизмами, а процессы в нервах отражаются от мозга к мышцам подобно отражению светового луча (латинское слово "рефлекс" означает отражение).

Произведя настоящую революцию, этот взгляд стал компасом объективного познания нервно-мышечной деятельности. Из действий своей "нервной машины" Декарт попытался вывести как можно большее количество психических явлений, до того считавшихся присущими душе. Он объяснил, как могут возникать ощущения, ассоциации, страсти. Однако распространить свою рефлекторную схему на всю психическую деятельность он не сумел. На равных правах с рефлексом в его учении выступала душа как нечто независимое от тела, как особая сущность.

Дуализм Декарта отвергли другие великие мыслители XVII в. - одни с материалистических, другие с идеалистических позиций. Английский материалист Гоббс (1588-1679) начисто

12

изгнал душу, объявив единственной реальностью механическое движение, законы которого являются тем самым и законами психологии. Впервые в истории психология перестала быть учением о душе, став учением о душевных явлениях, возникающих как тени, которые сопровождают телесные процессы. Цельность мира была достигнута ценой превращения психики в нечто кажущееся. Этот взгляд получил название эпифеноменализма. Нельзя забывать, что для своего времени этот взгляд являлся безусловно прогрессивным, поскольку он разрушал господствующую тогда веру в какие бы то ни было особые духовные сущности, или силы.

Нидерландский философ-материалист Спиноза (1632-1677), как и Гоббс, был страстным защитником идеи единства мира, он считал сознание ничуть не менее реальным, чем протяженную материю. "Порядок и связь идей те же, что порядок и связь вещей", - гласила одна из теорем его главного произведения "Этика". И тела, и их идеи включены в один и тот же железный порядок природы. Здесь Спиноза, подобно Гоббсу (и Декарту в учении о рефлексе), выступал глашатаем одного из основных принципов научной психологии - принципа детерминизма, согласно которому все явления порождаются действием материальных причин и законов. Утверждалось, что законы, правящие человеческими чувствами, мыслями, поступками, по своей строгости и точности подобны геометрическим. И не случайно "Этика" строилась по типу геометрического трактата, где одно положение неотвратимо следует из другого. Психологическую мысль оплодотворяли достижения механики, оптики, геометрии.

Влияние математики, в частности открытие интегрального и дифференциального исчисления, сказалось на учении крупнейшего немецкого мыслителя XVII в. Лейбница (1646-1716), впервые в истории науки выдвинувшего понятие о бессознательной психике. Картина психической жизни выступила в виде интеграла, а не арифметической суммы. Исходя из идеи непрерывной градации представлений, Лейбниц разграничил перцепцию (неосознанное восприятие) и апперцепцию (осознанное восприятие, которое включает внимание и память). Будучи идеалистом, Лейбниц считал вселенную построенной из множества душ - "монад" ("монада" - неделимое). Вместе с тем он внес много нового в психологию, и прежде всего идею об активной природе и непрерывном развитии психического, о сложном соотношении между сознательным и бессознательным.

В XVII в. в науке и жизни господствовал рационализм, согласно которому только разум дает истинное познание. Глубокие экономические изменения, происходившие в передовых странах, индустриальная революция, стремление к практическому приложению научных знаний привели к выдвижению в XVIII в. на передний план эмпиризма и сенсуализма - учения о приоритете опыта и чувственного познания перед "чистым" разумом, учения

13

о том, что в уме не может быть никаких врожденных идей и принципов. Это учение энергично защищал английский философ и педагог Джон Локк (1632-1704), которого принято считать родоначальником эмпирической (опытной) психологии. Положение о происхождении всех знаний из опыта имело важное значение для психологии, поскольку оно требовало тщательного изучения конкретных фактов душевной жизни, путей перехода от элементарных явлений к сложным. Опыт, согласно Локку, имеет два источника: деятельность внешних органов чувств (внешний опыт) и внутреннюю деятельность ума, воспринимающего собственную работу (внутренний опыт). Человек рождается на свет, не имея никаких идей. Его душа - "чистая доска" (tabula rasa), на которой опыт выводит свои письмена. Опыт складывается из идей - простых и сложных. Эти идеи происходят либо из ощущений, либо из внутреннего восприятия (рефлексии). Во втором случае сознание оказывалось замкнутым в самом себе, направленным не на реальные предметы, а на собственные продукты. Локковское понятие о рефлексии (не следует смешивать с понятием "рефлекс") строилось на предположении о том, что человек познает психологические факты (в отличие от физических) интроспективно. Тем самым вновь утверждался дуализм. Сознание и внешний мир противопоставлялись на том основании, что они познаются принципиально различными способами. Двойственность учения Локка о внешнем и внутреннем опыте обусловила то, что это учение дало толчок развитию как материалистических, так и идеалистических учений. Материалисты (английские во главе с Гартли (1705-1757), французские во главе с Дидро (1713-1784), русские во главе с А. Н, Радищевым (1749-1802), взяв за основу внешний опыт, выводили внутреннее содержание человека из его взаимодействия с окружающим миром. Идеалисты (во главе с Беркли) объявили это содержание первичным, ни из чего не выводимым. Каким же образом из отдельных идей образуется сложная психическая деятельность человека? После Локка прочно укрепляется мнение о том, что главным законом психологии является закон ассоциации (связи) идей. Ассоцианизм становится господствующим психологическим направлением. Соответственно различиям в понимании природы психического в ассоцианизме противостояли друг другу два направления - материалистическое и идеалистическое.

Крупнейшим представителем материалистического направления в ассоциативной психологии XVIII в. был Давид Гартли. Опираясь на физику Ньютона, а также успехи физиологии и медицины (Гартли был практикующим врачом), он соединил понятие о рефлексе и понятие об ассоциации. За исходное начало всей психической жизни принимались внешние воздействия на нервную систему, передающиеся от органов чувств через мозг к мышцам. Эти воздействия запечатлеваются в виде ощущений и их следов - идей. Частое повторение смежных ощущений

14

приводит к тому, что одного ощущения оказывается достаточным, чтобы восстановить всю цепь следов, оставленных в нервной системе другими ощущениями (прежде с ним связанными). Когда в эту цепь включается новый раздражитель - слово, то зарождаются воля и мышление. Слово начинает замещать и вызывать по ассоциации те поступки, для возникновения которых прежде требовались прямые чувственные воздействия. Учение Гартли отличалось большой последовательностью. Оно строилось на принципе детерминизма. Не осталось ни одного уголка психической жизни, не объясненного законом ассоциации, который считался для природы человека таким же универсальным, как закон всемирного тяготения.

Ассоциативная психология воспринималась как теория, открывающая перспективу формирования людей с заданными свойствами, управления их поведением путем организации воздействий на нервную систему. Сама нервная система при этом мыслилась лишенной каких бы то ни было предрасположений и прирожденных качеств.

Этому взгляду противостояло другое направление психологической мысли XVIII в. - психология способностей. (В Германии ее лидером был Христиан Вольф, в Англии - Томас Рид.) Сторонники психологии способностей доказывали, что душе изначально присущи внутренние силы (прежде всего способность представления, выступающая в виде познания и желания). Никакое причинное основание для этих сил не указывалось. Они принимались за нечто первичное, ничем не обусловленное. Тем самым способность оказывалась фиктивным понятием, подменяющим действительно научное объяснение.

XVIII в. ознаменовался новыми крупными достижениями в исследовании нервной системы (Галлер, Прохазка). На этой основе складывается представление о том, что психика должна мыслиться не по образцу механического движения, а по образцу других жизненных функций организма. Созревает учение о психике как функции мозга. Оно было выдвинуто французскими материалистами XVIII в., которые доказывали, что начальным моментом процесса мышления являются поступающие извне впечатления, конечным - выражение мысли в слове или жесте, а между этими двумя моментами совершаются неизвестные нервные процессы в мозгу, Стало быть, и в этом случае принципиальная схема напоминала рефлекс. Но термин "рефлекс" французские материалисты сохранили только за бессознательными двигательными актами в ответ на внешнее раздражение. Так, Кабанис на запрос с мышечных конвульсиях у гильотинированных докладывал Конвенту, что нож гильотины не причиняет казненным страдания, поскольку их движения - чистые рефлексы.

Мнение о том, что организму свойственны два разряда движений - произвольные (сознательные) и непроизвольные (бессознательные, рефлекторные), становится в первой половине

15

прошлого века общепринятым. Это мнение поддерживалось блестящими успехами физиологии, приведшими к открытию англичанином Чарлзом Беллом и французом Франсуа Мажанди различий между чувствительными и двигательными нервами. Раздражение корешков спинномозговых нервов давало различные результаты. Мышечная реакция наблюдалась только при раздражении передних корешков. Что касается задних корешков, то за ними была признана функция чувствительности. Сложилось представление о том, что при раздражении окончания чувствительного нерва импульс переходит с этого нерва через нервный центр в спинном мозгу по двигательному нерву к мышце. Весь этот путь получил название рефлекторной дуги. Из философской гипотезы рефлекс превратился в опытно проверенный факт. Но объяснить механизмом рефлекторной дуги можно было только простейшие формы двигательных реакций. Эксперименты биолога Пфлюгера в 50-х годах прошлого века показали, что понятие о рефлексе оказывается бессильным не только перед объяснением поведения человека, но и животных, способных активно Приспосабливаться к окружающим условиям. Многочисленные факты заставили сомневаться в том, что все поведение можно объяснить понятием о рефлексе. Вместе с тем 9 этом понятии содержалась ценная идея, согласно которой Активность организма определяется материальными влияниями На материальный орган. Отбросить эту идею значило возвратиться к старому представлению о душе как двигателе тела. В науке сложилась сложная ситуация: с одной стороны, только понятие о рефлексе давало причинное объяснение активности живых существ. С другой стороны, наблюдение за этой активностью показывало, что из простой механической связи нервов вывести ее невозможно.

Выход из этого тупика был найден во второй половине XIX в. выдающимся русским ученым И. М. Сеченовым (1829-1905), материалистические убеждения которого сложились на философской почве, подготовленной революционными демократами во главе с Н. Г. Чернышевским (1828-1889)1.

Рефлекторный характер психики

В работе "Рефлексы головного мозга" (1863) И. М. Сеченов пришел к выводу, что "все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы"2.

Таким образом, акт сознания (психическое явление) не свойство души как бестелесной сущности, а процесс, который, говоря сеченовским языком, "по способу происхождения" (по структуре, по типу своего совершения) подобен рефлексу. Психическое Явление не сводится к тому, что дано человеку при наблюдении

16

за своими ощущениями, идеями, чувствами. Оно, так же как и рефлекс, включает в свой состав воздействие внешнего раздражителя и двигательный ответ на него. В прежних теориях предметом психологии считалось то, что выступает в нашем сознании в виде образов, представлений, мыслей. По Сеченову, это только отдельные моменты целостных психических процессов, представляющих особую форму взаимодействия ("жизненных встреч") организма со средой. Мнение, что психические процессы начинаются и кончаются в сознании, Сеченов считал величайшим заблуждением.

И. М. Сеченов указывал, что неправомерно обособлять мозговое звено рефлекса от его естественного начала (воздействия на органы чувств) и конца (ответного движения). Рождаясь в целостном рефлекторном акте, будучи его продуктом, психическое явление вместе с тем выступает в качестве фактора, который предваряет собой исполнительный результат (действие, движение).

В чем же заключается роль психических процессов? Это функция сигнала или регулятора, который приводит действие в соответствие с изменяющимися условиями и тем самым обеспечивает полезный, приспособительный эффект. Психическое является регулятором ответной деятельности, разумеется, не само по себе, а как свойство, функция соответствующих отделов мозга, куда течет, где хранится и перерабатывается информация о внешнем мире. В рефлекторный акт, таким образом, включаются знания человека, представления об окружающем, т. е. все богатство индивидуального опыта. Психические явления - это ответы мозга на внешние (окружающая среда) и внутренние (состояния организма как физиологической системы) воздействия. Психические явления - это постоянные регуляторы деятельности, возникающие в ответ на раздражения, которые действуют сейчас (ощущения, восприятия) или были когда-то, т. е. в прошлом опыте (память), обобщающие эти воздействия и предвидящие результаты, к которым они приведут (мышление, воображение), усиливающие или ослабляющие, вообще активизирующие деятельность под влиянием одних воздействий и тормозящие ее под влиянием других (чувства и воля), обнаруживающие различие в поведении людей (темперамент, характер и т. п.).

И. М. Сеченов выдвинул идею рефлекторности психики и психического регулирования деятельности. Эти важнейшие теоретические положения были экспериментально подтверждены и конкретизированы И. П. Павловым (1849-1936), который открыл закономерности регулирования мозгом взаимодействия животных, а также и человека с внешней средой. Совокупность взглядов И. П. Павлова на эти закономерности обычно именуется учением о двух сигнальных системах.

Образ предмета (зрительный, слуховой, обонятельный и т. п.) служит для животного сигналом какого-либо безусловного

17

раздражителя, что ведет к изменению поведения по типу условного рефлекса. Как известно, условный рефлекс вызывается тем, что какой-либо условный раздражитель (например, мигающая электрическая лампочка) сочетается с действием безусловного раздражителя (подачей пищи, к примеру), в результате чего в головном мозгу возникает временная нервная связь между двумя центрами (зрительным и пищевым) и две деятельности животного - зрительная и пищевая - оказываются объединенными. Мигание лампочки для животного становится сигналом кормления, вызывающим слюноотделение.

Животные в своем поведении руководствуются сигналами, которые И. П. Павлов назвал сигналами первой сигнальной системы ("первые сигналы"). Вся психическая деятельность животных осуществляется на уровне первой сигнальной системы. У человека сигналы первой сигнальной системы (конкретные образы, представления) также играют весьма важную роль, регулируя и направляя его поведение. Так, красный глазок светофора является для водителя автомашины сигнальным раздражителем, вызывающим ряд двигательных актов, вследствие которых шофер тормозит и останавливает автомашину. Важно подчеркнуть, что не сами по себе сигнальные раздражители (к примеру, красный, желтый и зеленый огни светофора) механически управляют поведением человека, а их образы-сигналы в мозгу. Эти образы-сигналы сигнализируют о предметах и тем самым регулируют поведение человека.

У человека в отличие от животных наряду с первой сигнальной системой имеется вторая сигнальная система, составляющая его исключительное достояние и преимущество. Сигналы второй сигнальной системы - это слова ("вторые сигналы"), произносимые, услышанные, прочитанные. При помощи слова могут быть сигнализированы, замещены сигналы первой сигнальной системы, образы-сигналы. Слово их замещает, обобщает и может вызвать все те действия, которые вызывают первые сигналы. Итак, слово - это "сигнал сигналов". Необходимо различать сигнальные раздражители (звук речи, текст письменного сообщения) и сигналы как представленность этих словесных раздражителей в мозгу в виде значения слова, которое, будучи понято человеком, управляет его поведением, ориентирует в окружающем, а оставшись непонятым, лишенным своего значения, может воздействовать на человека лишь как сигнал первой сигнальной системы или оставить человека вовсе безразличным.

Все сказанное дает возможность рассматривать психику как субъективный образ объективного мира, как отражение действительности в мозгу.

Такое представление о сущности психики отвечает теории отражения, развитой В. И. Лениным. По словам В. И. Ленина, "психическое, сознание и т. д. есть высший продукт материи (т. е. физического), есть функция того особенно сложного

18

куска материи, который называется мозгом человека"3. "Наши ощущения, наше сознание есть лишь образ внешнего мира..."4, - писал В. И. Ленин. Ленинская теория отражения является гносеологической основой научной психологии. Она дает философски правильное понимание сущности психики как процесса отражения, являющегося свойством мозга. Она противостоит как идеалистическим, так и механистическим воззрениям на психические явления. Идеализм обособляет психику от материи и превращает первую в замкнутый внутренний мир, не зависящий от окружающей действительности. (Механицизм не видит качественных отличий психики от материи, сводя психику к нервным процессам. Гносеология - теория познания, учение об источниках, формах и методах познания, о путях достижения истины - подходит к изучению психики с задачей выяснить взаимоотношения субъекта и объекта (проблема истинности знаний человека о мире, проблема адекватности отражения и др.).

Психология имеет свои конкретные научные задачи изучения психики, свой конкретный предмет исследования. Психология изучает, как происходит процесс преобразования внешних воздействий во внутренние, психические состояния субъекта, в которых представлены воздействующие объекты. Она исследует механизмы, благодаря которым осуществляется тот процесс превращения отражаемого в отражение, который обеспечивает управление деятельностью, программирование, регулирование ответной деятельности субъекта.

Психика характеризуется активностью. Необходимую сторону ее составляют побуждения, активный поиск наилучшего решения, перебор вариантов возможного поведения. Психическое отражение не зеркально, не пассивно, оно сопряжено с поиском, выбором, взвешиванием различных вариантов действия, оно является необходимой стороной деятельности личности.

Активная регуляция поведения предполагает функционирование аппарата обратной связи. Понятие обратной связи широко используется в современной психологии, физиологии и кибернетике. В психологии и физиологии оно означает, что каждое ответное действие оценивается мозгом с точки зрения решаемой задачи. Следовательно, предполагается наличие единой циклической системы, где ни один момент санкционируемого из центра ответного действия не может быть завершен без немедленной посылки в обратном направлении (от периферии к центру) информации о результатах действия (обратная связь). С помощью аппарата обратной связи производится сопоставление результата действия с образом, возникновение которого опережает этот результат, предваряет его в качестве своеобразной модели действительности.

19

Наличие психики позволяет строить последовательную программу действий и производить операции сначала во внутреннем плане (например, осуществлять перебор возможных вариантов поведения) и только потом действовать.

Возникнув в процессе биологической эволюции как особый аппарат управления поведением, психика человека становится качественно иной. Под воздействием законов общественной жизни организмы преобразуются в личности, каждая из которых несет на себе печать исторической обстановки, ее сформировавшей. Соответственно и поведение человека приобретает личностный характер.

Все сказанное позволяет теперь конкретизировать определение предмета психологии, которое было дано выше: психология - наука о фактах, закономерностях и механизмах психики как складывающегося в мозгу образа действительности, на основе и и при помощи которого осуществляется управление поведением и деятельностью, имеющей у человека личностный характер.

20

--------------------------------------------------------------------------------

1 Краткая характеристика современного этапа развития психологии содержится в гл. 2 настоящей книги.

2 Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга.- Избранные философские и психологические произведения. М., Госполитиздат, 1947, с. 176.

3 Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм,- Полн. собр. соч. Изд. 5-е, т. 18, с. 239.

4 Там же, с. 66.

I. 1. 2. Мозг и психика

Психика является свойством мозга. "Ощущение, мысль, сознание есть высший продукт особым образом организованной материи"1. Психическая деятельность организма осуществляется посредством множества специальных телесных устройств. Одни из них воспринимают воздействия, другие - преобразуют их в сигналы, строят план поведения и контролируют его, третьи - придают поведению энергию и стремительность, четвертые - приводят в действие мышцы и т. д. Вся эта сложнейшая работа обеспечивает активную ориентацию организма в среде и решение жизненных задач.

На протяжении длительной эволюции органического мира - от амебы до человека - физиологические механизмы поведения непрерывно усложнялись, дифференцировались, становясь благодаря этому все более гибкими и оперативными.

Строение нервной системы и психика

Одноклеточный организм, каковым является, например, амеба, не имеет никаких специализированных органов ни для восприятия пищи, ни для ее поиска, ни для ее переваривания. Одна и та же клетка должна быть и ощущающим органом, и двигательным, и пищеварительным. Вполне понятно, что жизненные возможности амебы - ее способность добывать пищу и избегать гибели - крайне ограниченны. У высших же животных специализация органов позволяет различать пищу, реагировать на опасности с большой быстротой и точностью. Специализация выражена в появлении клеток, единственной функцией которых становится восприятие сигналов. Эти клетки образуют так

20

называемые рецепторы (аппарат, воспринимающий воздействие внешней среды). Другие клетки берут на себя осуществление мышечной работы или секреции различных желез. Это эффекторы. Но специализация разделяет органы и функции, тогда как жизнь требует непрерывной связи между ними, согласования движений с потоками сигналов от окружающих предметов и самого организма. Это достигается благодаря главному "пульту управления" - центральной нервной системе, действующей как единое целое.

Общий план строения нервной системы у всех позвоночных один и тот же. Ее основными элементами являются нервные клетки, или нейроны, функция которых заключается в том, чтобы проводить возбуждение. Нейрон состоит из тела клетки, дендритов - ветвящихся волокон этого тела, воспринимающих возбуждение, и аксона - волокна, передающего возбуждение другим нейронам. Пункт контакта аксона с дендритами или телом клетки других нейронов называется синапсом. В этом пункте осуществляется функциональная связь между нейронами. Синапсу придается решающее значение при объяснении механизма установления новых связей в нервной системе. Предполагается, что при выработке этих связей благодаря изменениям (химическим или структурным) в синапсах обеспечивается избирательное проведение импульсов возбуждения в определенном направлении. Синапс - это своего рода барьер, который должен преодолеть возбуждение. Некоторые барьеры легко преодолимы, другие - труднее, иногда же возникает ситуация выбора одного из путей.

Часть нейронов проводит возбуждение от рецепторов к центральной нервной системе, другая часть - от нее к эффекторам, но подавляющее большинство нейронов осуществляет связи между различными пунктами самой центральной нервной системы, состоящей из двух главных отделов - головного мозга и спинного мозга.

Верхнюю часть головного мозга образуют большие полушария, покрытые шестислойной массой нейронов (около 10 миллиардов), носящей название коры. Кора - важнейший (но не единственный) орган психической деятельности. Ниже полушарий, в затылочной части, находится мозжечок, функции которого еще недостаточно выяснены. Известно, что он играет существенную роль в координации мышечных движений. К большим полушариям примыкает мозговой ствол, верхняя часть которого - таламус служит "промежуточной станцией" для всех нервных путей, идущих из спинного мозга в большие полушария. Его нижняя часть - гипоталамус содержит центры, регулирующие водный обмен, потребность в пище и другие функции организма.

Все названные части центральной нервной системы имеют исключительно сложное строение, изучением и описанием которого занимается анатомия и гистология.

По современным научным представлениям, спинной мозг и мозговой ствол осуществляют главным образом те формы

21

рефлекторной деятельности, которые являются прирожденными (безусловные рефлексы), тогда как кора больших полушарий - это орган приобретаемых при жизни форм поведения, регулируемых психикой.

Каждая чувствующая поверхность (кожа, сетчатая оболочка глаза и т. д.) и каждый орган движения имеют в мозгу свое собственное представительство. Специализация, свойственная не только рецепторам и эффекторам, но и тем мозговым клеткам, в которых проецируется то, что совершается на периферии, детально изучена благодаря современной хирургической технике и методам электрического раздражения коры (путем введения в нее очень тонких электродов).

Множество опытов такого рода поставлено на животных. Что же касается человека, то, конечно, над мозгом здоровых людей никакие эксперименты, связанные с хирургическим вмешательством, не производятся. Лишь при некоторых операциях нейрохирурги имели возможность обследовать мозг с помощью электродов. Так как в мозгу нет болевых точек, то больной не испытывает при этом никаких неприятных ощущений. Вместе с тем, находясь в сознании, он может сообщить врачу о том, что он чувствует при раздражении. С помощью этого метода было установлено, что раздражение одних участков вызывает мышечные сокращения, других - зрительные, слуховые, кожные ощущения. Выяснилось, что "конечные станции" чувствительных и двигательных нервов расположены в определенном порядке, причем не все части организма представлены в мозгу одинаково.

Значительную часть коры больших полушарий человека занимают клетки, связанные с деятельностью кисти рук, в особенности ее большого пальца, который у человека противопоставлен всем остальным пальцам, а также клетки, связанные с функциями мышц органов речи - губ и языка. Таким образом, в коре больших полушарий человека наиболее широко представлены те органы движений, которым принадлежит основная функция в труде и в общении.

Общие законы работы больших полушарий были установлены И. П. Павловым. В классических опытах Павлова у собак вырабатывали условные рефлексы на самые разнообразные сигналы, начинавшие вызывать такую же физиологическую реакцию (например, выделение слюны), которую прежде могло пробудить только прямое воздействие соответствующим безусловным раздражителем (например, пищей). Неправильно, однако, было бы ограничивать учение И. П. Павлова этой схемой. В реальной (не в лабораторной) обстановке животное не ждет, когда ему попадет в рот пища, а устремляется на ее поиски, производит действия, проверяет их эффективность, активно ориентируется в среде.

Современные исследования, проводимые как у нас в стране, так и за рубежом, показывают, что общие закономерности высшей нервной деятельности обнаруживаются в активном

22

поведении животных. Например, если голубя поместить в экспериментальный ящик, где имеется кнопка, клюнув которую птица может открыть кормушку с зерном, то через некоторое время голубь справляется с этим заданием. Условным раздражителем для него становится кнопка, и реакции клюва на этот сигнал совершаются с такой же принудительной необходимостью, что и реакции слюнной железы на звонок или свет у голодной собаки в опытах И. П. Павлова.

Вопрос о физиологических механизмах психической деятельности получил за последние годы новое освещение благодаря успехам в изучении функций мозгового ствола с помощью методики непосредственного раздражения нервной ткани мозга вживленными под черепную крышку микроэлектродами. Выяснилось, в частности, что ряд отделов мозгового ствола служит источником энергии для вышележащих отделов мозга.

Наряду с электрическим раздражением мозгового ствола применяются методы записи биотоков, которые возникают в нем непроизвольно, без вмешательства со стороны экспериментатора. Эти опыты показали, что электрическая активность мозга не однородна. По характеру записей биотоков можно судить об изменениях в психическом состоянии человека. Возникающие в мозгу волны представляют собой электромагнитные колебания различной частоты. Наиболее медленные из них наблюдаются тогда, когда человек находится в состоянии покоя, сидит с закрытыми глазами, не напряжен и внимание его расслаблено. Но стоит человеку, находящемуся в таком состоянии, дать какое-нибудь задание (например, решать арифметическую задачу), как кривая его биотоков немедленно меняется и на ней появляются следы значительно более частых волн.

Открытие в мозгу возникающих электрических токов, которые можно записать с помощью усилителей в виде электроэнцефалограммы, имело важное значение как для физиологов и врачей, так и для психологов. Электроэнцефалограммы позволяют проследить, как изменяется активность мозга, сопоставить эги изменения с психическими процессами. И хотя запись биотоков свидетельствует только об общей биофизической и биохимической активности мозга, но не о содержании его работы, тем не менее эти исследования очень важны. Несомненно, что они и впредь дадут много нового и интересного науке о мозге и психике. Не случайно поэтому тщательно изучаются биотоки мозга у людей, находящихся в различных условиях деятельности, в частности в таких сложных условиях, как космический полет. Запись бчстоков мозга космонавта служит показателем изменений, происходящих в его центральной нервной системе. По характеру записи биотоков можно судить о сне и бодрствовании человека, об уровнях активности его сознания.

Мозговые механизмы психических процессов человека имеют много общего с механизмами психики животных. Общий

23

характер строения и работы нервной системы у всех млекопитающих один и тот же. Поэтому изучение мозга животных чрезвычайно важно для развития не только физиологии, но и психологии. Но нельзя забывать и о том, что различия между психической деятельностью человека и животных носят не только количественный (он достаточно очевиден), но и качественный характер2. Эти различия возникли естественным путем под действием труда - могучего материального фактора, преобразившего все структуры и функции человеческого организма. Изменился и орган психики - головной мозг. Его качественные отличия от мозга животных ярко выступают при изучении механизмов высших познавательных процессов, и прежде всего мышления. Эти процессы не локализуются в определенных участках мозга подобно процессам ощущений и восприятий. Если у человека поражена затылочная часть коры, то утрата им зрительных ощущений неизбежна. Повреждение же участков мозга, связанных с высшими познавательными процессами, носит иной характер. В этом случае функции поврежденного участка может взять на себя другой. Большая пластичность, взаимозаменяемость свойственны нервной ткани, работа которой лежит в основе умственных и речевых актов.

В психической жизни человека особая роль принадлежит лобным долям, занимающим тридцать процентов поверхности коры больших полушарий. Поражение лобных долей (в результате заболевания, ранения и т. д.) сказывается не на элементарных, а на высших формах поведения. Например, больные с пораженными лобными долями при сохранении зрения, речи, письма, решая арифметическую задачу, не пытаются проанализировать ее условия. При составлении плана решения у них выпадает конечный вопрос. Полученный ответ они не сличают с исходными данными, не замечают своих ошибок и т. д. Многочисленные клинические факты показывают, что поражение лобных долей мозга, наряду со снижением умственных способностей, влечет за собой ряд нарушений в личностной сфере человека, в его характере. Больные, которые до заболевания отличались тактичностью, уравновешенностью, становятся невыдержанными, вспыльчивыми, грубыми.

Головной мозг является органом или, вернее, сложной системой органов, деятельность которых обусловливает психику высших животных и человека. Содержание психики определяется внешним миром, с которым взаимодействует живое существо. Для человеческого мозга внешний мир - это не просто биологическая среда (как для мозга животного), а мир явлений и предметов, созданных людьми в ходе их общественной истории. В глубинах исторически складывающейся культуры лежат корни психического развития каждого отдельного человека с первых шагов его жизни.

24

Психическое и нервно-физиологическое в работе мозга

Вопрос о взаимоотношениях психических и нервно-физиологических процессов представляет значительную сложность. В ходе рассмотрения могут быть прояснены некоторые существенно важные характеристики специфики психического в отличие от нервного, физиологического. Если бы подобной специфики не существовало, то психология не имела бы прав на то, чтобы быть самостоятельной областью знания. Ее пришлось бы отождествить с физиологией нервной системы.

Трудности выяснения специфики психического связаны с тем, что хотя психические свойства и предполагают нервно-физиологическую деятельность, являясь ее результатом, однако эти нервно-физиологические процессы оказываются, по существу, не представленными в психическом явлении или как-то "замаскированными" в нем. Психические процессы содержат в себе характеристики внешних объектов (форму, величину, взаимодействие предметов), а не внутренних, физиологических, процессов, при помощи которых эта специфическая черта психического, т. е. отраженностъ, представленность внешнего мира в состояниях телесной системы, возникает и обнаруживается.

Исследование специфики психического существенно затруднялось из-за того, что в содержании и структуре психики нейрофизиологические процессы не были представлены и оставались неуловимыми. Психические явления при этом казались лишенными своего субстрата, "бестелесными", нематериальными, что усиленно использовали идеалисты для построения различных учений о существовании особой бестелесной души. Вот почему стремление сохранить последовательно материалистический подход к психическим явлениям приводило иногда к другой серьезной ошибке: к отождествлению психического с физиологическим и к попытке заменить психологию физиологией. Об ошибочности этой попытки свидетельствует рефлекторная теория психического, которая показывает реальную, активную, регулирующую роль психики в рефлекторном акте. Исследования последних лет, осуществляемые психологами, физиологами и кибернетиками, дают возможность, исходя из трактовки сигнала, принятой в кибернетике, глубже понять своеобразие психического по сравнению с нервным, функцией которого оно является.

Психика и информация3

В ходе развития науки возникла необходимость по четким показателям различать те формы сигнальной деятельности, которые были уже открыты и отражены в рефлекторной теории. Чем отличается ощущение как "первый сигнал" от нервного импульса или сигнала? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо было раскрыть природу всякого сигнала. Только на этой основе могла быть объяснена искомая специфика его различных форм.

25

Таков общий путь развития научного знания: специфика явлений становится научно объясненной во всей ее сути только тогда, когда ее удается представить как конкретную форму действия общих закономерностей.

Так, особенности движения планет, установленные и описанные Кеплером, получили свое исчерпывающее объяснение лишь на основе общих законов механики Ньютона. Специфика конкретной социально-экономической формации может быть научно понята тогда, когда мы выведем ее из общих законов социально-исторического развития.

Знание об общих принципах сигнальной деятельности было получено сравнительно недавно, в результате синтеза различных направлений и областей науки. Итогом синтеза явилось создание общей теории сигналов. Согласно этой теории, всякий сигнал есть структурная единица и форма передачи информации. Информация всегда выражает определенное отношение между ее источником и ее носителем. Источником информации служит какой-либо объект, воздействующий на систему, являющуюся ее носителем. Таким источником может быть, например, лицо диктора в телестудии. Носителем же информации будет канал телевизионной связи с его конечным звеном в виде экрана приемной трубки телевизора. Лицо диктора в качестве источника информации представляет совокупность или множество точек с различным распределением освещенности. Соответственно этому в телевизионном канале как носителе информации мы имеем дело с совокупностью или множеством изменяющихся состояний электрического напряжения. Точно так же произносимая речь представляет совокупность или множество изменяющихся состояний звукового давления. Это множество и есть носитель информации. В слуховом аппарате как носителе информации мы имеем дело с совокупностью или множеством нервных импульсов, преобразуемых в слуховое восприятие. Таким образом, и сама информация есть не что иное, как, взаимная упорядоченность двух множеств состояний, одно из которых представлено в источнике, а другое - в носителе.

Общая теория сигналов содержит учение как о мере этой взаимной упорядоченности, так и о ее формах. Мера дает количественную, а форма - структурную характеристику информации. Что касается меры, то она получила выражение в специальных математических формулах и единицах измерения, на которых мы останавливаться не будем. Структурной же характеристики (или формы упорядоченности сигналов) необходимо коснуться из-за ее исключительно важного значения для психологии.

Общей формой взаимной упорядоченности двух множеств является изоморфизм. Каждое множество состоит из элементов (ими могут быть и состояния системы, как в приведенных выше примерах передачи информации). Элементы этого множества

26

находятся между собой в определенных отношениях. Два множества изоморфны, если некоторой совокупности элементов одного множества соответствует определенный элемент другого множества и каждому отношению между совокупностями элементов в одном множестве соответствует определенное отношение между совокупностями элементов в другом множестве. Таким образом, изоморфизм представляет собой однозначное соответствие элементов и отношений двух множеств. Так, между множеством состояний звукового давления и множеством состояний намагничивания на магнитной ленте существует отношение изоморфизма. Первое множество (записываемый звук) есть источник информации. Второе множество (магнитная запись звука) есть сигнал этого источника. В отношениях изоморфизма с тем же источником информации находится также и множество нервных импульсов в слуховом аппарате человека, воспринимающего звук. Это множество нервных импульсов также служит сигналом (нервным сигналом) указанного источника. Сигнал представляет собой множество состояний своего носителя, изоморфное множеству состояний источника.

Сигналы от одного и того же объекта-источника могут передаваться с помощью различных материальных средств (магнитная запись звука, запись в виде звуковой дорожки патефонной пластинки, запись в виде нервных импульсов). Отношения сигнала к своему источнику могут быть различными с точки зрения полноты воспроизведения этого источника. Временная последовательность изменяющихся состояний электронного луча в телевизоре сама по себе не копирует особенности источника (его форму, размеры и т. д.). Чтобы получить воспроизведение этих свойств, нужно преобразовать сигнал в другую его форму - оптическое изображение на экране. В тех случаях, когда сигнал выступает в своей самой общей форме, не копирующей особенности источника, он является сигналом-кодом соответствующего объекта. Такова магнитная запись звука.

Информация не только несет сведения об объекте. Она выполняет жизненно важную функцию в поведении сложных систем - как технических, так и живых. Нормальная работа системы требует приспособления ее действий к условиям среды. Такое приспособление означает приведение действий в соответствие с объектами, на которые они направлены. Чтобы достигнуть этого, система должна быть информирована как о свойствах объектов, так и о характере выполнения самих действий. Например, автоматическое управление космическим кораблем требует непрерывной информированности об условиях полета; в тех случаях, когда происходит отклонение от трассы, в управляющую систему поступают сигналы, позволяющие восстановить намеченный курс.

Сходным образом при выполнении нами двигательных актов нервная система, управляющая ими, должна получать

27

информацию не только от внешних объектов (прямая связь), но и о том, как осуществляется само движение (обратная связь), насколько оно соответствует решаемой задаче. Процесс управления совершается на основе сигналов прямой и обратной связи.

Итак, информация осуществляет две взаимосвязанные функции: с одной стороны, она осведомляет систему о свойствах среды, с другой - организует действия системы соответственно меняющимся условиям. Первая функция информации - осведомительная, вторая - управляющая. Как было показано, управление возможно только на основе осведомления, и чем полнее осведомление, тем эффективнее управление. Между тем общая форма сигналов, а именно сигналы-коды, не дает полного воспроизведения объектов, их качественных особенностей и пространственно-временной структуры. Вспомним, например, что сигналы, передаваемые электронным лучом (до их преобразования в изображение), не заключают в себе прямого воспроизведения формы, размеров и других характеристик своего источника. Для того чтобы сигнал-код мог быть использован в целях управления, неполнота содержащихся в нем сведений должна каким-то образом компенсироваться. Она может быть компенсирована, например, тем, что программа операций, выполняемых системой, фиксируется в конструкции ее рабочих органов. Так и обстоит дело в большинстве современных технических систем, которые по необходимости носят специализированный характер.

Как же использовать учение об информации, охватывающее все формы сигналов и все виды управления, для ответа на поставленный выше вопрос о различиях между "первыми сигналами" и нервными сигналами? Современные исследования показали, Что нервное возбуждение как сигнал представляет собой типичную разновидность кода. Поэтому оно достаточно для регулирования тех жизненных процессов, программа осуществления которых фиксирована в организме, в конструкции его внутренних органов. Так, в нормальных условиях регуляция кровяного давления, обмена веществ и т. д. происходит только на основе сигналов нервного возбуждения без участия психики. В области же поведения, т. е. сложного взаимодействия живых существ с окружающей средой, его конкретная программа не может быть жестко фиксирована, ибо это исключило бы возможность гибкого приспособления организма к непрерывно изменяющейся среде. В этом случае неполнота заключенной в нервном коде информации должна быть компенсирована преобразованием самого сигнала, с тем чтобы в этом сигнале получила возможно более содержательное отображение конкретная характеристика объекта - как качественная, так и пространственно-временная.

Такую форму сигналов и представляют собой сигналы-образы Свойственные этим сигналам-образам экспериментально выявленные особенности относительно полно копируют индивидуальные признаки конкретного объекта. В структуре

28

сигнала-образа воплощается свойственная психике специфическая представленность в ней внешнего мира, о которой говорилось выше. С этим же связана и другая специфическая особенность психики - ее активность, получающая выражение в регулировании действия посредством предметного образа. Тем самым раскрывается искомое различие между психической формой сигнала, например ощущением, и нервным возбуждением как сигналом.

29

--------------------------------------------------------------------------------

1 Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. - Полн. собр. соч. Изд. 5-е, т. 18, с. 50.

2 Подробно об этом см. в гл. 3 настоящей книги.

3 Раздел написан при участии проф. Л. М. Веккера.

I. 1. 3. Понятие о сознании

Психика как отражение действительности в мозгу человека характеризуется разными уровнями.

Высший уровень психики, свойственный человеку, образует сознание1. Сознание есть высшая, интегрирующая форма психики, результат общественно-исторических условий формирования человека в трудовой деятельности при постоянном общении (с помощью языка) с другими людьми. В этом смысле сознание, как это подчеркивали классики марксизма, есть "общественный продукт"2, сознание есть не ч.то иное, как осознанное бытие.

Какова же структура сознания, его важнейшие психологические характеристики?

Первая его характеристика дана уже в самом его наименовании: сознание. Человеческое сознание включает в себя совокупность знаний об окружающем нас мире. К. Маркс писал: "Способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него, это - знание"3. В структуру сознания, таким образом, входят важнейшие познавательные процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания. К числу этих процессов могут быть отнесены ощущения и восприятия, память, воображение и мышление. С помощью ощущений и восприятий при непосредственном отражении воздействующих на мозг раздражителей в сознании складывается чувственная картина мира, каким он представляется человеку в данный момент. Память позволяет возобновить в сознании образы прошлого, воображение - строить образные модели того, что является объектом потребностей, но отсутствует в настоящее время. Мышление обеспечивает решение задач путем использования обобщенных знаний. Нарушение, расстройство, не говоря уже о полном распаде любого из указанных психических познавательных процессов, неизбежно становится расстройством сознания.

Вторая характеристика сознания - закрепленное в нем отчетливое различение субъекта и объекта, т. е. того, что

29

принадлежит "я" человека и его "не-я". Человек, впервые в истории органического мира выделившийся из него и противопоставивший себя окружающему, продолжает сохранять в своем сознании эго противопоставление и различение. Он единственный среди живых существ способен осуществлять самопознание, т. е. обратить психическую деятельность на исследование самого себя. Человек производит сознательную самооценку своих поступков и себя самого в целом. Отделение "я" от "не-я" - путь, который проходит каждый человек в детстве, осуществляется в процессе формирования самосознания человека.

Третья характеристика сознания - обеспечение целеполагающей деятельности человека. В функции сознания входит формирование целей деятельности, при этом складываются и взвешиваются ее мотивы, принимаются волевые решения, учитывается ход выполнения действий и вносятся в него необходимые коррективы и т. д. К. Маркс подчеркивал, что "человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю"4. Всякое нарушение з результате болезни или по каким-то иным причинам возможности осуществлять целеполагающую деятельность, ее координацию и направленность рассматривается как нарушение сознания.

Наконец, четвертая характеристика сознания - включение в его состав определенного отношения. "Мое отношение к моей среде есть мое сознание"5, - писал К. Маркс. В сознание человека неизбежно входит мир чувств, где находят отражение сложные объективные и прежде всего общественные отношения, в которые включен человек. В сознании человека представлены эмоциональные оценки межличностных отношений. И здесь, как и во многих других случаях, патология помогает лучше понять сущность нормального сознания. При некоторых душевных заболеваниях нарушение сознания характеризуется именно расстройством в сфере чувств и отношений: больной ненавидит мать, которую до этого горячо любил, со злобой говорит о близких людях и т. д.

Обязательным условием формирования и проявления всех указанных выше специфических качеств сознания является язык, В процессе речевой деятельности происходит накопление знаний, обогащение человека теми богатствами человеческой мысли, которые выработало до него и для него человечество, закрепило и передало ему в языке. А. И. Герцен писал: "Каждый человек опирается на страшное генеалогическое дерево, которого

30

корни чуть ли не идут до Адамова рая; за нами, как за прибрежной волной, чувствуется напор целого океана - всемирной истории; мысль всех веков на сию минуту в нашем мозгу..."6 Язык - особая объективная система, в которой запечатлен общественно-исторический опыт или общественное сознание. Будучи усвоен конкретным человеком, язык в известном смысле становится его реальным сознанием. Маркс отмечал, что "язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание..."7.

Понятие "сознание" употребляется в психологии, психиатрии и других науках в смысле, отвечающем приведенным выше его основным характеристикам. При этом психиатры, перед которыми постоянно возникает вопрос о наличии, сохранении или нарушении сознания у больного, под сознанием понимают заключенные в психике данного человека возможности отдавать отчет о месте, времени, окружающей обстановке, состоянии и образе действий собственной личности. Человек, у которого сохранено ясное сознание, оценивает вновь поступающую в мозг информацию с учетом уже имеющихся у него знаний и выделяет себя из окружающей среды, сохраняет сложившуюся систему отношений к другим людям и к обстановке деятельности и на основе всех этих данных управляет своим поведением.

Сознание, будучи общественным продуктом, присуще только человеку. Животные сознанием не обладают.

Низший уровень психики образует бессознательное (подсознательное). Оставаясь психическим (отсюда ясно, что понятие психики шире, чем понятие "сознание" "сознательное"8), бессознательное представляет собой такую форму отражения действительности, при которой не отдается отчет в совершаемых действиях, утрачивается полнота ориентировки во времени и месте действия, нарушается речевое регулирование поведения.

В область бессознательного входят психические явления, возникающие во сне (сновидения); ответные реакции, которые вызываются неощущаемыми, но реально воздействующими раздражителями ("субсензорные", или "субцептивные", реакции); движения, бывшие в прошлом сознательными, но благодаря повторению автоматизировавшиеся и поэтому более неосознаваемые; некоторые побуждения к деятельности, в которых отсутствует сознание цели, и др. К бессознательным явлениям относятся и некоторые патологические явления, возникающие в психике больного человека: бред, галлюцинации и т. д. Было бы неверно на том основании, что бессознательное - это противоположное сознанию,

31

Приравнивать его к животной психике. Бессознательное - это столь же специфически человеческое психическое проявление, как и сознание, оно детерминировано общественными условиями существования человека, выступая как частичное, недостаточно адекватное отражение мира в мозгу человека.

Дальнейшее рассмотрение отношения психики к мозгу как и отношения психики к окружающей действительности и деятельности, которая осуществляется с помощью психического регулирования, программирования и управления, вызывает необходимость обратиться к проблеме развития психики. Только понимая, как возникло, развивалось, изменялось на разных ступенях эволюционной лестницы психическое отражение, как возникло и формировалось человеческое сознание, можно установить важнейшие закономерности психики и выявить существенные психологические факты9.

Темы для подготовки к семинарским занятиям

Что составляет предмет научного изучения в психологии?

Ленинская теория отражения как гносеологическая основа научной психологии.

Рефлекторная природа психического.

Психика как продукт эволюционного процесса. Мозг и психика.

Структура сознания и его основные психологические характеристики.

Сознание и бессознательное.

Темы для рефератов

Психика в свете ленинской теории отражения.

Изучение сознательного и бессознательного в психологии.

Качественные преобразования психической деятельности в процесса антропогенеза.

Литература

Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. - Полн. собр. соч. Изд. 5-е, т. 18.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. Изд-во МГУ, 1972.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.

Павлов И. П. Условный рефлекс. - Полн. собр. соч. Изд. 2-е, доп., т. III. М.-Л., Изд-во АН СССР, 1951.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., Изд-во АН СССР, 1957.

Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. - В кн.: Избранные философские и психологические произведения. М., Госполитиздат, 1947.

Ярошевский М. Г. История психологии. М., "Мысль", 1966.

32

--------------------------------------------------------------------------------

1 Подробно о возникновении и развитии сознания см. гл. 3 настоящей книги.

2 Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 3, с. 29.

3 Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года. - Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., Госполитиздат, 1956, с. 633.

4 Маркс К. Капитал. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 23, с. 189.

5 Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 3, с. 29.

6 Герцен А. И. Былое и думы, т. 3. М., "Художественная литература", 1973, с. 225.

7 Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология.- Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 3, с. 29.

8 Понятие "сознательное" употребляется иногда в еще более узком смысле этого слова - как "соответствующее нормам общественного сознания".

9 Подробнее об этом см. в гл. 3 настоящей книги.

ГЛАВА 2.

СОСТОЯНИЕ, СТРУКТУРА И МЕТОДЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

I. 2. 1. Марксистско-ленинская философия - методологическая основа научной психологии

Психология принадлежит к числу наук, в которых отчетливо обнаруживается значение правильного философского подхода к разработке не только общих теоретических проблем, но и конкретных вопросов познания человеческой личности и межчеловеческих отношений. Захватывая одной своей стороной область естественных наук (зоопсихология, психофизиология и др.), она другой стороной входит в сферу общественных наук (социальная психология, педагогическая психология и др.), и поэтому в ней открываются широкие возможности использования законов диалектического и исторического материализма.

Перечисляя области знания, из которых складывается марксистская теория познания, В. И. Ленин среди других называет в "Философских тетрадях", по существу, три собственно психологические науки: психологию, историю умственного развития ребенка, историю умственного развития животных. С ними оказывается близко связанной и названная В. И. Лениным четвертая наука - физиология органов чувств. И в самом деле, если обратиться к анализу истории и современного состояния этих ветвей психологии, которые соответствуют выделенным В. И. Лениным областям знания, то станет совершенно очевидной возможность их творческого развития лишь на основе принципов марксистско-ленинской философии.

В XX столетии происходит процесс отделения психологии от идеалистической и метафизической философии. Разумеется, психология не отгораживается от всякой философии. В основе современной научной психологии лежат научные философские представления, научный диалектико-материалистический взгляд на психику как свойство мозга, заключающееся в отражении объективной реальности. Философия и ее составная часть - теория познания (или гносеология) решает вопрос об отношении психики к окружающему миру и трактует психику как отражение мира, подчеркивая, чго материя первична, а сознание вторично. Психология выясняет ту роль, которую играет психика в деятельности человека и его развитии.

33

Неисчерпаемым источником для разработки теории научной психологии являются философские труды классиков марксизма-ленинизма (произведения Маркса, Энгельса и Ленина). В трудах классиков марксистско-ленинской философии основы психологической теории не были заключены в готовом виде. Для того чтобы их извлечь и сделать теоретическим фундаментом построения психологической науки, необходима была большая творческая работа, потребовавшая от советских психологов-теоретиков (Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др.) углубленного изучения богатейшего наследства марксизма и вместе с тем осмысления основных трудностей и задач, которые стоят перед психологией на пути ее развития и которые не могут быть преодолены и решены без верного философского ориентира. Обращаясь к работам К. Маркса, советская психология в первую очередь выделила три философские идеи, которые имели исключительно важное значение для разработки основных принципов психологического исследования и понимания человеческого сознания.

1. Сущность сознания в том, что отношение к среде в сознании человека оказывается опосредствованный идеальным ее отражением, которое практически осуществляется в языке. Это идеальное отражение включается между непосредственно наличной ситуацией и действием, в котором осуществляется изменение этой ситуации, шире - вообще изменение окружающего мира: "В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально"1. Идеи К. Маркса об опосредствованном характере сознания входят в арсенал теории научной психологии и на принципиальной основе противостоят идеалистическим психологическим (интроспективным) учениям о непосредственности психики (непосредственный опыт, который человек усматривает сам в себе, как предмет психологии). Психика, сознание могут быть объективно познаны опосредствованно через деятельность человека и продукты этой деятельности.

2. Деятельность человека (как практическая, так и теоретическая) играет определяющую роль в формировании психики человека таким образом, что предметный мир, порождаемый человеческой деятельностью, обусловливает все развитие человеческой психики. В труде деятельность субъекта и предмет этой деятельности, продукт труда, взаимопроникают друг в друга. Если продукт труда есть порождение человеческой деятельности, то сама эта деятельность полностью обусловлена ее объектом, продуктом труда. Маркс писал в "Капитале" о том, что, изменяя "внешнюю природу", человек "изменяет свою собственную природу"2. Отсюда следует вывод, имеющий фундаментальное

34

значение для психологической теории: "человеческие сущностные силы", психология человека, его чувства, стремления, мысли обусловлены продуктами человеческой деятельности. Потребности человека, обусловливающие необходимость производства, сами возникают и развиваются в производстве; их возникновение обусловлено продуктами производства, которые создаются для удовлетворения человеческих потребностей. В ранних философских произведениях Маркс писал, что предметное бытие промышленности является "раскрытой книгой человеческих сущностных сил, чувственно представшей перед нами человеческой психологией..."3 "Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого существа развивается, а частью и впервые порождается, богатство субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, - короче говоря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы. Ибо не только пять внешних чувств, но и так называемые духовные чувства, практические чувства (воля, любовь и т. д.), - одним словом, человеческое чувство, человечность чувств, - возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаря очеловеченной природе"4.

3. Деятельность человека, а следовательно, и его психологии имеет общественный характер, психология человека - продукт истории: "...чувства общественного человека суть иные чувства, чем чувства необщественного человека"5; "...общественный характер присущ всему движению; как само общество производит человека как человека, так и он производит общество. Деятельность и пользование ее плодами, как по своему содержанию, так и по способу существования, носят общественный характер: общественная деятельность и общественное пользование"6.

Идеи Маркса открывали для психологии возможность осуществлять анализ фактов сознания и деятельности с позиций их социальной обусловленности. Так, сложнейшая проблема соотношения природного и социального в способностях личности получила научную трактовку на основе марксизма. Соглашаясь с мнением английского экономиста XVIII в. А. Смита о том, что разнообразие человеческих дарований - скорее следствие, чем причина разделения труда, Маркс подчеркивал: "Первоначальное различие между носильщиком и философом менее значительно, чем между дворняжкой и борзой. Пропасть между ними вырыта разделением труда"7. Человеческие способности возникают на

35

основе природных особенностей, но зависят от изменяющихся, исторически обусловленных форм человеческого труда, от условий материальной жизни общества. "Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант, - это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей"8,- писали К. Маркс и Ф. Энгельс.

Разумеется, богатство Марксовых идей, на которых строится теоретический фундамент психологической науки, не сводится к приведенным выше философским положениям, определяющим важнейшие направления развития психологической мысли. Марксизм как философское учение открывает безграничные возможности для разработки психологической теории и методологии.

В трудах Ф. Энгельса формулируется ряд важнейших философских положений, которые широко используются современной научной психологией. Для понимания исторического развития сознания человека и принципиальных различий психики человека и животных исключительное значение имели идеи Энгельса о роли труда в происхождении человека. Развивая далее мысли Маркса об историческом характере человеческой психологии, Ф. Энгельс анализирует потребности как источник активности человека. Важная роль для понимания деятельности - одного из центральных понятий советской психологии - принадлежит идеям Энгельса о влиянии деятельности на мышление человека. "Как естествознание, так и философия до сих пор совершенно пренебрегали исследованием влияния деятельности человека на его мышление. Они знают, с одной стороны, только природу, а с другой - только мысль. Но существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу"9.

Идеи В. И. Ленина являлись и являются самым верным компасом, использование которого позволяет правильно определить важнейшие направления развития психологии, ее теоретические установки и методы. Вся история развития психологической науки в нашей стране - свидетельство торжества ленинских философских принципов в области познания человека, его сознания и деятельности. Изучая труды В. И. Ленина, советские психологи усваивали марксистский подход к проблемам психики и сознания, учились и учатся применять принципы материалистической диалектики к анализу конкретных психологических фактов.

Еще в 1894 г. в работе "Что такое "друзья народа" и как они воюют против социал-демократов?" В. И. Ленин, раскрывая

36

типичный для того периода способ создания различных теорий и систем, основанных на догматических и абстрактных суждениях, убедительно показал, что подобные "теории" негодны уже по своим основным приемам, по своей сплошной и беспросветной метафизичности. Охватывая в краткой характеристике обширную область философско-психологических исследований, которая в те времена претендовала на исключительное право именоваться научной психологией, В. И. Ленин указал их основной методологический порок - отказ от объективного анализа, серьезного изучения фактов. "Метафизик-психолог рассуждал о том, что такое душа? Нелеп тут был уже прием. Нельзя рассуждать о душе, не объяснив в частности психических процессов: прогресс тут должен состоять именно в том, чтобы бросить общие теории и философские построения о том, что такое душа, и суметь поставить на научную почву изучение фактов, характеризующих те или другие психические процессы"10.

Критикуя психологов-метафизиков, всю жизнь писавших "исследования" по вопросу о том, что такое душа, и не знавших "в точности объяснения ни одного, хотя бы простейшего, психологического явления", В. И. Ленин не оставил места для позитивистских, эмпирических построений, трусливо уходивших от решения принципиальных научных вопросов. В работе "Что такое "друзья народа" и как они воюют против социал-демократов?" он провозгласил единство теории и практики. Критике психологов-метафизиков предшествовал глубочайший и всесторонний анализ идеи материализма в социологии. "Разумеется, - подчеркивал Ленин, - пока это была еще только гипотеза, но такая гипотеза, которая впервые создавала возможность строго научного отношения к историческим и общественным вопросам"11. Высказав в 90-х годах XIX в. эту гипотезу, он сформулировал материалистический вывод "о зависимости хода идей от хода вещей", который "единственно совместим с научной психологией". Научный психолог, изучая работу В. И. Ленина, ясно видел, что противоположность метафизики в психологии составляет не ползучий эмпиризм, не слепое следование за фактом, а научная теория, научное понимание, объяснение фактов на основе их объективного анализа. Научный психолог, писал В. И. Ленин, "отбросил философские теории о душе и прямо взялся за изучение материального субстрата психических явлений - нервных процессов, и дал, скажем, анализ и объяснение такого-то или таких-то психических процессов"12.

Если в книге "Что такое "друзья народа" и как они воюют против социал-демократов?" определены задачи психологической

37

науки, то в работе "Материализм и эмпириокритицизм" и позднее в работах, которые были объединены в "Философские тетради", В. И. Ленин заложил основы теории отражения, составляющей философскую базу диалектико-материалистической психологии. Теория отражения определила принципиальные возможности решения важнейших психологических и гносеологических проблем, и прежде всего проблемы сущности психического и отношения психики к мозгу, отношения отражения к отражаемому, субъективного к объективному, ощущения к мышлению и многих других. В трудах В. И. Ленина оказалась, по существу, сложившаяся и целостная картина психической деятельности человека как деятельности его мозга.

К числу важнейших положений, которые были усвоены психологами в результате изучения ленинских трудов, могут быть отнесены следующие, ставшие теоретическими основами разработки научной, диалектико-материалистической психологии, и прежде всего познавательных процессов.

Ощущения, являющиеся, как и все человеческое сознание, продуктом особым образом организованной материи, есть основной источник человеческого познания. В. И. Ленин писал, что иначе как через ощущения мы ни о каких формах вещества и ни о каких формах движения ничего узнать не можем. Выступая против агностицизма, он подчеркивал, что ощущения отражают объективную реальность, существующую независимо от познающего субъекта. Являясь, вопреки И. Мюллеру и Гельмгольцу, не знаками и не символами, а верными снимками с действительности, ее правильным отражением, ощущения - это начальное звено в процессе познания человеком действительности.

Более высокой ступенью отражения реальности является мышление в понятиях, переход к которому от ощущений носит характер диалектического скачка, "перерыва постепенности". В "Философских тетрадях" мы читаем: "Познание есть вечное, бесконечное приближение мышления к объекту. Отражение природы в мысли человека надо понимать не "мертво", не "абстрактно", не без движения, не без противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоречий и разрешения их"13. Характеризуя движения, взаимопереходы понятий, Ленин подчеркивал, что "человеческие понятия не неподвижны, а вечно движутся, переходят друг в друга, переливают одно в другое, без этого они не отражают живой жизни. Анализ понятий, изучение их, "искусство оперировать с ними" (Энгельс) требует всегда изучения движения понятий, их связи, их взаимопереходов"14.

Проникновение в сущность природы вещей может быть осуществлено в процессе творческого воображения, фантазии.

38

В. И. Ленин писал о фантазии: "Эта способность чрезвычайно ценна. Напрасно думают, что она нужна только поэту. Это глупый предрассудок! Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчислений невозможно было бы без фантазии"15. Не случайно фантазия именуется Лениным качеством "величайшей ценности". Такой подход к фантазии как необходимому элементу творчества направляет мысль психолога на тщательный анализ метода решения проблемы.

Теория отражения, сформулированная В. И. Лениным, не только открыла широкие возможности диалектико-материалистической интерпретации многочисленных исследований процессов чувственного познания (ощущения, восприятия, памяти), мышления (образование понятий, анализ и синтез в мыслительной деятельности), фантазии как компонента творческой деятельности, что получило значительное развитие в трудах советских психологов и стимулировало экспериментальное изучение познавательной деятельности человека, но и явилась вместе с тем платформой для дальнейшей разработки теоретических проблем психологической науки. Правильное гносеологическое понимание сущности психики как процесса отражения, являющегося свойством мозга, становится прочной базой для борьбы с идеализмом, обособляющим психику от материи, превращающим психику в замкнутый внутренний мир, не зависящий от окружающей действительности, и для борьбы с механицизмом, не видящим качественных отличий психики от материи, отождествляющим психику с нервными процессами.

Подсказанный принципами ленинской теории познания гносеологический подход к изучению психики (проблемам источника и истинности знаний человека о мире, адекватности его отражения) неразрывно связан с конкретно-научным подходом к изучению психики. Этот конкретно-психологический подход, который выявляет предмет собственно психологического исследования, в свою очередь, реализует принципы ленинской теории отражения, выясняя, как происходит процесс преобразования внешних воздействий во внутренние психические состояния субъекта, как происходит процесс превращения отражаемого в отражение, как обеспечивается управление, программирование, регулирование ответной деятельностью. Понятия, в которых психология описывает и характеризует этот специфический подход к исследованию, находятся в очевидной зависимости от теории отражения.

В трудах В. И. Ленина складываются основы научного подхода к одной из центральных проблем психологии - психологии личности и закономерностям ее формирования в общественной жизни. Трактовка человеческой личности, данная В. И. Лениным, не оставляла места для различных биологизаторских построений. В. И. Ленин развивал важнейший марксистский тезис

39

сущности личности человека как совокупности общественных отношений.

Если обратиться к истории психологии, то можно убедиться, что только опора на марксистско-ленинскую концепцию сущности человека позволяла преодолевать различные вульгарно-рефлексологические и идеалистические теории в области социальной психологии и психологии личности. Так, оружие ленинских идей было использовано еще в 20-х годах нашего века против социологических построений А. А. Богданова и созвучной им коллективной рефлексологии В. М. Бехтерева. В. М. Бехтерев последовательно универсализировал физические и биологические законы, создавая множество принципов (изменчивости, инерции, дифференцирования, сцепления, воспроизведений, отбора и др.), которым якобы подчинены в своем развитии личность и общество. Рассматривая человека по преимуществу как биологическую особь, Бехтерев и общество понимал как простую физиологическую машину. В результате этого он оказался неспособным установить какие-либо действительные социальные законы.

Марксистская критика в разоблачении методологических предпосылок рефлексологии опиралась на работу В. И. Ленина "Материализм и эмпириокритицизм". "Можно ли себе представить что-нибудь более бесплодное, мертвое, схоластичное, чем подобное нанизывание биологических и энергетических словечек, ровно ничего не дающих и не могущих дать в области общественных наук?"16 - писал В. И. Ленин, подчеркивая, что "на деле никакого исследования общественных явлений, никакого уяснения метода общественных наук нельзя дать при помощи этих понятий. Нет ничего легче, как наклеить "энергетический" или "биолого-социологический" ярлык на явления вроде кризисов, революций, борьбы классов и т. п., но нет и ничего бесплоднее, схоластичнее, мертвее, чем это занятие"17.

Сама возможность последовательной марксистской критики рефлексологического метода в социальной психологии находилась в прямой зависимости от ленинской постановки вопроса о бесплодности и схоластичности перенесения биологических понятий в область общественных наук. Исключительно важное значение в этом отношении имело следующее высказывание В. И. Ленина. Приводя выдержку из письма К. Маркса к Кугельману по поводу взглядов Ф. А. Ланге, Ленин писал: "Основа критики Ланге заключается у Маркса не в том, что Ланге подсовывает специально мальтузианство в социологию, а в том, что перенесение биологических понятий вообще в область общественных наук есть фраза"18. Этот марксистский тезис был взят на

40

вооружение в борьбе против механистических и идеалистических теорий в сфере социальной психологии, а также психологии личности.

Труды В. И. Ленина - неистощимая сокровищница научной психологической мысли. Все этапы развития психологической науки в советский период освещены светом ленинских идей. К ней постоянно обращаются психологи, находя здесь точные ориентиры методологического подхода к сложнейшим проблемам.

41

--------------------------------------------------------------------------------

1 Маркс К. Капитал. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 23, с. 189.

2 Там же, с. 188.

3 Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года. - Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М, Госполитиздат, 1956, с. 594.

4 Там же, с. 593-594.

5 Там же, с. 593.

6 Там же, с. 589.

7 Маркс К. Нищета философии. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 4, с. 149.

8 Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 3, с. 392.

9 Энгельс Ф. Диалектика природы. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 20, с. 545.

10 Ленин В. И. Что такое "друзья народа" и как они воюют против социал-демократов? - Полн. собр. соч. Изд. 5-е, т. 1, с. 141-142.

11 Там же, с. 136.

12 Там же, с. 142.

13 Ленин В. И. Конспект книги Гегеля "Наука логики". - Полн. собр. соч. Изд. 5-е, т. 29, с. 177.

14 Ленин В. И. Конспект книги Гегеля "Лекции по истории философии". - Полн. собр. соч. Изд. 5-е, т. 29, с. 226-227.

15 Ленин В. И. XI съезд РКП (б). - Полн. собр. соч. Изд. 5-е, т. 45, с. 125.

16 Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм.- Полн. собр. соч. Изд 5-е, т. 18, с. 347.

17 Там же, с. 348.

18 Там же, с. 349.

I. 2. 2. Современная психология и ее место в системе наук

В XX столетии психология вступила в период создания научных основ разработки ее важнейших проблем. В настоящее время психология имеет свой особый предмет изучения, свои специфические задачи, свои специальные методы исследования; она располагает сетью психологических учреждений (институтов, лабораторий, учебных заведений, готовящих кадры психологов), журналами и специализированными книжными издательствами. Систематически собираются международные психологические конгрессы, психологи объединяются в научные ассоциации и общества. Значение психологии как одной из важнейших наук о человеке в настоящее время осознается повсеместно.

Психология и естествознание

Превращению психологии в самостоятельную науку способствовал крепнущий союз ее с естествознанием, начало которому было положено еще во второй половине XIX в. Сюда относится внедрение в психологию экспериментального метода (Г. Фехнер), особенно после выхода в свет книги И. М. Сеченова "Рефлексы головного мозга", в которой было показано, что психические явления такие же естественные явления, как все другие функции человеческого организма, что они не могут быть беспричинными, а суть результат рефлекторной отражательной деятельности нервной системы. Рефлекторная теория И. М. Сеченова, получившая дальнейшее развитие в учении И. П. Павлова об условных рефлексах, в трудах учеников Павлова - Л. А. Орбели, П. К. Анохина, К. М. Быкова, Н. И. Красногорского, а также в работах А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна, И. С. Бериташвили и др., составила естественнонаучную основу психологических знаний. В настоящее время это естественнонаучное обоснование психологической науки усиливается за счет углубленного изучения нейрофизиологических механизмов мозговой деятельности, осуществляемого советскими и зарубежными учеными. Таким образом, успехи в исследовании сложной системы физиологических механизмов психической деятельности явились конкретным результатом связи психологии с передовым естествознанием.

Огромное влияние на разработку основных проблем современной психологии оказали эволюционные идеи великого

41

естествоиспытателя Ч. Дарвина, изложенные в книге "Происхождение видов путем естественного отбора или сохранения благоприятствуемых пород в борьбе за жизнь" (1859). Они позволили выяснить роль психики в процессе приспособления живых существ к изменяющимся условиям среды, понять происхождение высших форм психической деятельности из низших, более примитивных. Дарвину удалось приложить идею эволюции всего живого к объяснению происхождения инстинктов животных, показав, что те же самые основные факторы, от которых зависит в процессе биологического развития изменение строения тела и отдельных его органов (а именно действие естественного отбора), являются движущими силами психического развития в филогенезе.

В советской психологии идеи Дарвина об эволюции психики животных получили развитие в трудах многих ученых, и прежде всего А. Н. Северцова и В. А. Вагнера. Это дало возможность рассмотреть различные формы психической деятельности животных со стороны их происхождения. Как показал А. Н. Северцов, эволюция приспособлений посредством изменения поведения животных без изменения их организации пошла в расходящихся направлениях по двум главным путям и в двух типах животного царства достигла своего высшего развития. В типе членистоногих прогрессивно эволюционизировали наследственные изменения поведения (инстинкты), и у высших представителей их - у насекомых образовались необыкновенно сложные и совершенные, приспособленные ко всем деталям образа жизни инстинктивные действия. Но этот сложный и совершенный аппарат инстинктивной деятельности является вместе с тем крайне косным: к быстрым изменениям среды животное приспособиться не может. В типе хордовых эволюция пошла по другому пути: инстинктивная деятельность не достигла очень большой высоты, но зато приспособление посредством индивидуального изменения поведения стало развиваться прогрессивно и в высокой степени усилило пластичность организма. Над наследственной приспособляемостью появилась надстройка индивидуальной изменчивости поведения.

Эволюционное учение дает, таким образом, возможность объяснить происхождение как инстинктивных форм поведения, программируемых наследственно, так и приобретаемых прижизненно, в результате образования сложных систем условных рефлексов.

Подход к психике животных и человека с позиций эволюционного учения позволяет понять, что психика не является простым бездействующим придатком (эпифеноменом) физиологических процессов, как это утверждают некоторые физиологи и психологи, стоящие на противоположных диалектическому материализму позициях. Существование сложного мира психических явлений в качестве эпифеномена физиологических процессов, никакой роли не играющего в жизни и деятельности

42

человека, явно противоречило бы принципам и законам эволюции (естественный отбор, как известно, устраняет все ненужное живому существу, бездействующее, бесполезное).

Для выяснения той роли, которую играет психика в поведении человека, много дали исследования психологов-клиницистов (В. М. Бехтерев, С. П. Боткин, С. С. Корсаков, А. Р. Л урия, В. Н. Мясищев и др.), разработавших основы медицинской психологии. Возникнув на стыке психологии и медицины, медицинская психология использует достижения психологической науки в диагностике и лечении болезней, в разработке вопросов, связанных с восстановлением здоровья и профилактикой заболеваний. То обстоятельство, что развитие болезни, с одной стороны, зависит от психических факторов (апатия, тревожность, мнительность и т.д.), а с другой - само заболевание ведет к возникновению особых психических состояний, которые могут, например, снижать эффективность терапевтического воздействия, делает необходимым объединение усилий врача и психолога. Вместе с тем клинико-психологические исследования нарушений психики при поражении некоторых областей коры мозга, например височных долей, дают новые данные для понимания закономерностей восприятия и памяти. Психолог-клиницист, выяснив характер психологических расстройств устной или письменной речи больного, уточняет локализацию очага поражения в определенном отделе больших полушарий головного мозга человека, помогая тем самым нейрохирургу.

Таким образом, современная психология в своем развитии как самостоятельная наука обретает прочную естественнонаучную основу. Серьезное изучение психологии предполагает познание законов естествознания (общей биологии, физиологии, неврологии, эволюционного учения и т. д.). Ряд отраслей психологии, и прежде всего сравнительная психология, зоопсихология, этология, медицинская психология, патопсихология и некоторые другие, является вместе с тем разделами естествознания и медицины.

Психология и технический прогресс

XX столетие характеризуется исключительным по своему масштабу развитием производства, новых видов техники, средств связи, широким использованием электроники, автоматики, освоением новых видов транспорта, работающих на сверхзвуковых скоростях, и т. д. Все это предъявляет огромные требования к психике человека, имеющего дело с современной техникой. В современной промышленности, на транспорте, в военном деле все в большей степени приобретает значение учет так называемого психологического фактора, т. е. возможностей, заключенных в психических познавательных процессах - восприятии, памяти, мышлении, в психических свойствах личности - особенностях характера, темперамента, скорости реакций и т. п. Так, в условиях нервно-психической напряженности, вызванной

43

необходимостью принимать ответственные решения в минимально короткие сроки (ситуации, во многом типичные для современной сверхзвуковой авиации, для работы диспетчеров-операторов крупных энергосистем и т. п.), оказывается чрезвычайно существенным наличие некоторых качеств личности, позволяющих осуществлять деятельность без особых ошибок и срывов. Отсутствие же этих качеств ведет к авариям. Изучение психологических возможностей человека в связи с требованиями, предъявляемыми ему сложными видами трудовой деятельности, характеризует важную роль современной психологии. Инженерная психология, занимающаяся решением проблемы "человек - машина" (так сокращенно именуют вопросы взаимодействия человека и техники), как и психология труда вообще, теснейшим образом соприкасается с многими разделами техники, с бионикой, кибернетикой и т. д.

Психология и педагогика

Научно-технический прогресс, являясь фактором развития психологической науки и способствуя освобождению ее от умозрительных метафизических представлений, в настоящее время со всей определенностью выявил теснейшие взаимосвязи психологии с педагогикой. Эта связь, разумеется, существовала всегда, что и осознавалось передовыми психологами и педагогами. Выдающийся русский педагог /С. Д. Ушинский (1824-1870) подчеркивал, что по своему значению для педагогики психология занимает первое место среди всех наук. Чтобы всесторонне воспитать человека, отмечал К. Д. Ушинский, его надо всесторонне изучить.

В настоящее время связи психологии и педагогики приобретают особый характер. Фактически на протяжении ряда лет эти связи были во многом внешним приспособлением психологии к существующей педагогике и внешним учетом педагогикой "готовых данных" психологии. Например, задачей психологии нередко считалось "психологическое обоснование" уже сложившихся и упрочившихся педагогических приемов и положений, их улучшение, совершенствование, а педагогика зачастую исходила из некоторых, по существу догматически понятых, "психологических формул" (из утверждения о том, что мышление младшего школьника якобы лишено абстрактности, а только и исключительно конкретно).

В настоящее время задачи всестороннего развития личности в условиях грандиозного ускорения научно-технического прогресса и уже достигнутые успехи в развитии конкретных психологических исследований позволяют по-новому понять возможности психологии и ее участие в процессе обучения и воспитания школьников. Передовые советские психологи формулируют задачи, которые стоят перед психологической наукой и от решения которых зависит успешность осуществления важнейших педагогических проблем.

Первая задача предполагает такое построение

44

психологических исследований, которое не столько направлено на обоснование готового и утвердившегося (содержания, методов и приемов обучения и воспитания), сколько опережает устоявшуюся педагогическую практику, прокладывает для нее новые пути, обеспечивает широкий поиск нового в деле обучения и воспитания. Именно такой характер имеют исследования в области педагогической психологии, осуществляемые советскими психологами Л. В. Занковым, В. В. Давыдовым, П. Я. Гальпериным, Н. А. Менчинской, Д. Б. Элькониным, Ш. А. Амонашвили и др.

Вторая задача, вытекающая из первой, обусловлена требованиями, которые предъявляет педагогике научно-технический прогресс. Масса информации, обязательной для усвоения, возрастает с большой быстротой. Установлено, что информация быстро устаревает и нуждается в обновлении. Отсюда становится ясно, что обучение, которое ориентируется главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти может удовлетворять современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования качеств мышления, которые позволили бы учащемуся самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса. Интенсивно развивающееся в СССР народное образование ставит перед психологией многие актуальные задачи: определить общие закономерности развития психики в онтогенезе; дать психологическую характеристику деятельности и личности человека на каждом возрастном этапе; выяснить психологические механизмы усвоения человеком общественного опыта, систематизированного в основах наук, в нравственности, в идеологии; выявить психологические основы формирования личности человека в процессе обучения и воспитания, раскрыв взаимосвязь воспитания и психического развития человека; изучить соотношение между возрастными и индивидуальными особенностями людей; установить психологические причины отклонений в психическом развитии отдельных людей от общего хода развития и разработать методы диагностики этих отклонений.

Осуществляя указанные общие и связанные с ними частные задачи, современная психология работает в тесном контакте с педагогикой. Ряд конкретных отраслей психологии, занятых решением этих задач (педагогическая психология и возрастная психология в первую очередь), взаимодействует с разделами научной педагогики, теорией и методикой коммунистического воспитания, дидактикой, частными методиками преподавания отдельных учебных предметов (математики, истории, географии и т. д.).

ЦК КПСС в постановлении "Об основах направления деятельности Академии педагогических наук СССР" (1969)

45

предложил научно-педагогическим учреждениям, занятым разработкой психологических проблем, расширить исследования по общей, педагогической и социальной психологии, изучить определяющие условия и основные закономерности формирования личности, индивидуальных и возрастных особенностей детей и юношества, их склонностей и интересов. ЦК КПСС обратил внимание на необходимость выработки психолого-педагогических рекомендаций по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школах, развитию познавательных способностей и активизации мыслительной деятельности учащихся1.

Место психологии в системе наук

Все сказанное свидетельствует о том, что современная психология находится на стыке ряда наук. Она занимает промежуточное положение между философскими науками, с одной стороны, естественными - с другой, социальными - с третьей. Близость ее к этим наукам, даже наличие отраслей, совместно разрабатываемых с некоторыми из них, ни в коей мере не лишает ее самостоятельности. Во всех своих отраслях психология сохраняет свой предмет исследования, свои теоретические принципы, свои пути изучения этого предмета. Что же касается многогранности психологических проблем, столь значимых не только для психологии, но и для смежных с нею наук, то это объясняется тем, что в центре внимания психологов всегда остается человек - главное действующее лицо мирового прогресса. Все науки и отрасли знаний имеют смысл и значение только в связи с тем, что они служат человеку, вооружают его, творятся им, возникают и развиваются как человеческая теория и практика. Все дальнейшее развитие психологических знаний мыслится как максимальное расширение связей психологии со смежными науками при сохранении ею самостоятельного предмета исследования.

46

--------------------------------------------------------------------------------

1 См.: Справочник работника народного образования. М., "Педагогика", 1973, с. 68-73.

I. 2.3. Принципы и структура современной психологии

Как было подчеркнуто, понимание психических явлений и подход к ним зависят от мировоззрения ученых и в конечном счете определяются их позицией в классовой борьбе.

Современная психология представляет собой арену столкновения реакционных воззрений определенной части зарубежных психологов на сущность и характер психической жизни и передовых взглядов на предмет и задачи психологии, которые отстаивают советские ученые и ученые стран социалистического содружества, а также прогрессивные психологи Западной Европы и США ( в числе последних могут быть названы французские психологи А. Валлон, Ж. Политцер, А. Пьерон, швейцарский психолог Ж. Пиаже, американский психолог Дж. Брунер и др.).

46

Психология в капиталистических странах

Еще в начале нашего века выявились основные направления, которые в той или иной степени определяют лицо современной психологии в капиталистических странах, хотя эти направления и подвергались трансформации в ходе исторического развития за истекшие шестьдесят - семьдесят лет. К их числу могут быть в первую очередь отнесены бихевиоризм и фрейдизм.

Бихевиоризм - направление в психологии, которое зародилось первоначально в США как результат наблюдения над животными (Э. Торндайк, Д. Уотсон и др.). В основе бихевиоризма лежит отрицание психики, сознания как предмета психологического исследования. Предметом изучения признавалось лишь поведение - психологии предлагалось исследовать закономерности соотношения поведения и среды. Задачи психологии, по мнению бихевиориста, в том, чтобы, зная стимул (S), т. е. раздражитель (реплику, выстрел, картину и т. п.), действующий на органы чувств, заранее предсказать, каков будет ответ на него, реакция (R), или, зная реакцию, определить, какой стимул ее вызвал. Формула классического бихевиоризма: S>R. Бихевиористская психология последовательно механистична: человек, как и животное, - это пассивный механизм, своего рода машина, отвечающая на воздействия, независимо от того, обладает ли он психикой или нет. Классический бихевиоризм - типичное порождение американского капитализма с его подходом к человеку как к лишенной сознания машине, к рабочему - как своего рода придатку конвейера. Психика, таким образом, превращается в эпифеномен.

Фрейдизм (по имени венского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856-1939) наряду с бихевиоризмом - одно из наиболее влиятельных направлений в зарубежной психологии XX столетия. С точки зрения фрейдизма, человек асоциален, по существу подобен во всем или во многом животному. Поведение человека подчинено двум принципам: "принципу удовольствия" (здесь имеется в виду главным образом проявление полового влечения, аналогичного инстинктам животных) и "принципу реальности" (вызванная требованиями общества необходимость подавления сексуальных влечений как постыдных и запретных). В результате столкновения "принципа удовольствия" и "принципа реальности" происходит вытеснение "неудовлетворенных влечений" в сферу бессознательного, откуда они и управляют поведением человека. Здесь, как и у бихевиористов, роль сознания признается ничтожной, сознание всячески дискредитируется.

Фрейдизм принадлежит к числу наиболее реакционных порождений буржуазной идеологии эпохи империализма. В фрейдистском учении о темных, бессознательных силах, которые якобы изнутри управляют человеком, делая его

47

беспомощной игрушкой неуправляемой стихии животных влечений, воплотился страх буржуа перед социальными потрясениями, недоверие к сознанию. Четкую классовую характеристику фрейдизму дал в беседе с Кларой Цеткин в 1920 г. В. И. Ленин: "Теория Фрейда сейчас тоже своего рода модная причуда. Я отношусь с недоверием к теориям пола, излагаемым в статьях, отчетах, брошюрах и т. п., - короче, в той специфической литературе, которая пышно расцвела на навозной почве буржуазного общества. Я не доверяю тем, кто постоянно и упорно поглощен вопросами пола, как индийский факир - созерцанием своего пупа. Мне кажется, что это изобилие теорий пола, которые большей частью являются гипотезами, притом часто произвольными, вытекает из личных потребностей. Именно из стремления оправдать перед буржуазной моралью собственную ненормальную или чрезмерную половую жизнь и выпросить терпимость к себе. Это замаскированное уважение к буржуазной морали мне так же противно, как и любовное копание в вопросах пола. Как бы бунтарски и революционно это занятие ни стремилось проявить себя, оно все же в конце концов вполне буржуазно"1.

В настоящее время бихевиоризм и фрейдизм в их изначальной, "классической" форме уступили место различным "дочерним", течениям (необихевиоризм, неофрейдизм и т. п.), которые утратили ярко выраженные отличительные признаки. Черты механицизма и идеализма в них довольно тщательно и умело маскируются. Однако эти течения сохранили при изменении внешнего облика характер своих идеологических установок.

Советская психологическая наука и ее основные принципы

Советская психологическая наука развивалась в борьбе за марксистское диалектико-материалистическое понимание своего предмета. На этом пути ей пришлось преодолеть многие серьезные ошибки и заблуждения (увлечение в 20-х годах рефлексологией - учением, во многом близком бихевиоризму).

В 1923 г. на Первом психоневрологическом съезде К. Н. Корниловым (1879-1957) была сформулирована задача построения психологии на основе марксизма. В ходе идейно-теоретической борьбы, явившейся результатом борьбы психологов-марксистов за построение психологии на основе диалектического материализма, складывается научное понимание предмета психологии и ее методов, устанавливаются важнейшие принципы и основная проблематика психологического исследования, выясняется отношение к смежным областям знания, растут научные кадры, сыгравшие выдающуюся роль в становлении психологической науки в СССР: Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, К. Н. Корнилов, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов,

48

Д. Н. Узнадзе и др. Центрами научной психологической мысли становятся научно-исследовательские институты психологии в Москве, Киеве и Тбилиси, кафедры психологии университетов и педагогических институтов Москвы, Ленинграда, Тбилиси, Перми, Рязани, Владимира и других городов.

Уже в середине 30-х годов формулируются основные принципы советской психологической науки: принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип, развития психики в деятельности.

Принцип детерминизма означает, что психика определяется образом жизни и изменяется с изменением образа жизни. Если говорить о психике животных, то ее развитие определяется естественным отбором как биологическим законом. Если говорить о психике человека, то происхождение, формы и развитие человеческого сознания определяются в конечном счете законами развития способа производства материальных средств жизни. Важнейшим выводом из этого общего материалистического принципа обусловленности сознания человека общественным бытием явилось понимание общественно-исторического характера человеческого сознания.

Принцип единства сознания и деятельности, принятый в советской психологии, означает, что сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство. Сознание образует внутренний план деятельности, ее программу. Именно в сознании образуются динамические модели действительности, при помощи которых происходит ориентирование человека в окружающей среде.

Позиция советской психологии отличается коренным образом от идеалистических представлений о сознании, которые восходят к Декарту и которые обособляют внутренний психический мир от деятельности, движений, поступков, подчиненных законам физической причинности. Позиция советской психологии отличается коренным образом и от бихевиористических воззрений, которые предметом психологического изучения признают акты поведения и предполагают несущественным, есть ли в голове действующего человека какая-либо картина мира, есть ли сознание или нет.

Принцип единства сознания и деятельности позволяет психологам, изучая поведение, деятельность, выяснять те внутренние психологические механизмы, которые обеспечивают успешность достижения целей действий, т. е. открывать объективные закономерности психики.

Принцип развития психики, сознания в деятельности означает, что психика может быть правильно понята и адекватно объяснена, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности. Этот принцип реализуется в трудах советских психологов П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др.

49

Диалектико-материалистическое понимание психического развития устанавливает зависимость последнего от трудовой деятельности, обучения, игры. Усвоение общественного опыта, которое при этом происходит, и выступает в качестве специфической для человека формы психического развития. Л. С. Выготский, высказывая мысль, что обучение формирует психическое развитие, вместе с тем подчеркивал, что при этом создаются новые, совершенно особые формы сознательной деятельности. П. П. Блонский анализировал развитие мышления в младшем школьном возрасте в связи с играми, в подростковом - в связи с учением. С. Л. Рубинштейн писал, что, проявляясь в деятельности, сознание в деятельности и формируется. Б. М. Теплое, исследуя способности, эти важнейшие индивидуально-психологические качества человека, указывал, что способности существуют только в развитии, но так как развитие осуществляется не иначе, как в процессе деятельности, то "способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности"2.

Структура современной психологии

Современная психология представляет собой весьма разветвленную систему научных дисциплин, находящихся на разных ступенях формирования, связанных с различными областями практики.

Как же классифицировать эти многочисленные отрасли психологии? Одна из возможностей классификации содержится в сформулированном выше принципе развития психики в деятельности. Исходя из этого, в качестве основания классификации отраслей психологии может быть избрана психологическая сторона: 1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие).

Если принимать первое основание классификации, то можно выделить ряд отраслей психологии, изучающих психологические проблемы конкретных видов человеческой деятельности.

Психология труда изучает психологические особенности трудовой деятельности человека, психологические аспекты научной организации труда (НОТ). В задачу психологии труда входит исследование профессиональных особенностей человека, закономерностей развития трудовых навыков, выяснение влияния на трудящегося производственной обстановки, конструкции и расположения приборов и станков, средств сигнализации и т. п. Психология труда имеет ряд разделов, которые являются вместе с тем самостоятельными, хотя и тесно связанными друг с другом отраслями психологической науки. Таковы: инженерная психология, изучающая главным образом деятельность оператора в автоматизированных системах управления, решающая

50

проблему распределения и согласования функций между человеком и машиной и др.; авиационная психология, исследующая психологические закономерности деятельности человека в процессе летного обучения и выполнения полетов; космическая психология, исследующая психологические особенности деятельности человека в условиях невесомости и пространственной дезориентации, при возникновении особых состояний, связанных с нервнопсихическим напряжением при чрезмерных перегрузках организма, и т. п.

Педагогическая психология имеет своим предметом изучение психологических закономерностей обучения и воспитания человека. Она исследует формирование у учащихся мышления, изучает проблемы управления процессом усвоения приемов и навыков интеллектуальной деятельности, выясняет психологические факторы, влияющие на успешность процесса обучения, взаимоотношения между педагогом и учениками и отношения в ученическом коллективе, индивидуально-психологические различия учащихся, психологические особенности учебно-воспитательной работы с детьми, обнаруживающими отклонения в психическом развитии, психологическую специфику работы со взрослыми в процессе их обучения и т. д. К разделам или узким областям педагогической психологии относятся: психология обучения (психологические основы дидактики, частных методик, программированного обучения, формирования умственных действий и т. д.); психология воспитания (психологические основы методики коммунистического воспитания, психология ученического коллектива, психологические основы исправительно-трудовой педагогики); психология учителя, психология учебно-воспитательной работы с аномальными детьми.

Медицинская психология изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного. Она подразделяется на нейропсихологию, изучающую соотношение психических явлений с физиологическими мозговыми структурами; психофармакологию, изучающую влияние лекарственных веществ на психическую деятельность человека; психотерапию, изучающую и использующую средства психического воздействия для лечения больного; психопрофилактику и психогигиену, разрабатывающих систему мероприятий для обеспечения психического здоровья людей.

Юридическая психология рассматривает психологические вопросы, связанные с реализацией системы права. Она подразделяется на судебную психологию, исследующую психические особенности поведения участников уголовного процесса (психология свидетельских показаний, особенности поведения обвиняемого, психологические требования к допросу и т. п.); криминальную психологию, занимающуюся психологическими проблемами поведения и формирования личности преступника, мотивами преступления и т. д.; пенитенциарную, или

51

исправтельно-трудовую, психологию, изучающую психологию заключенного в исправительно-трудовой колонии, психологические проблемы воспитания методами убеждения и принуждения и т. п.

Военная психология исследует поведение человека в условиях боевых действий, психологические стороны взаимоотношений начальников и подчиненных, методы психологической пропаганды и контрпропаганды, психологические проблемы управления боевой техникой и т. д.

Психология спорта рассматривает психологические особенности личности и деятельности спортсменов, условия и средства их психологической подготовки, психологические параметры тренированности и мобилизационной готовности спортсмена, психологические факторы, связанные с организацией и проведением соревнований.

Психология торговли, широко развитая главным образом в капиталистических странах, выясняет психологические условия воздействия рекламы, индивидуальные, возрастные и другие особенности спроса, психологические факторы обслуживания клиентов, исследует вопросы психологии моды и т. п.

В последнее время началась разработка проблем психологии научного творчества (особенности творческой личности, факторы, стимулирующие творческую активность, роль интуиции в осуществлении научного открытия и т. д.). Своеобразный раздел психологии научного творчества составляет эвристика, к задачам которой относится не только исследование закономерностей творческой (эвристической) деятельности, но и разработка методов управления эвристическими процессами.

Наконец, следует назвать психологию художественного творчества (в области литературы и искусства) и эстетического восприятия - область, значение которой не вызывает сомнения, но пока еще весьма слабо изученную.

Если за основу классификации ветвей психологии принять психологические аспекты развития, то перед нами выступит ряд ее отраслей, в проблематике которых реализуется принцип развития.

Возрастная психология, изучающая онтогенез различных психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека, разветвляется на детскую психологию, психологию подростка, психологию юности, психологию взрослого человека, геронтопсихологию. Возрастная психология исследует возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, факторы развития личности и т. д. Одна из центральных проблем возрастной психологии - проблема обучения и умственного развития и их взаимозависимость широко обсуждается психологами, которые заняты отыскиванием надежных критериев умственного развития и определением условий, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения.

52

Психология аномального развития, или специальная психология, разветвляется на патопсихологию, исследующую отклонения в процессе развития психики, распад психики при различных формах мозговой патологии; олигофренопсихологию - науку о патологии психического развития, связанную с врожденными дефектами мозга; сурдопсихологию- психологию формирования ребенка при серьезных дефектах слуха, вплоть до полной глухоты; тифлопсихологию - психологию развития слабовидящих и незрячих.

Сравнительная психология - отрасль психологии, исследующая филогенетические формы психической жизни. В области сравнительной психологии осуществляется сопоставление психики животных и человека, устанавливается характер и причины существующих свойств и различий в их поведении. Разделом сравнительной психологии является зоопсихология, которая изучает психику животных, принадлежащих к различным систематическим группам (видам, родам, семействам), важнейшие формы и механизмы поведения. К классическим объектам сравнительной психологии (паукам, муравьям, пчелам, птицам, собакам, лошадям, обезьянам) в настоящее время присоединены китообразные (дельфины). Врожденные механизмы поведения животных составляют объект специального изучения в сравнительно новой отрасли биологии и психологии - этологии.

Если классифицировать ветви психологии с точки зрения психологических аспектов отношений личности и общества, то вычленяется еще один ряд отраслей психологической науки, объединяемых понятием социальная (или общественная) психология. Социальная психология изучает психические явления, которые возникают в процессе взаимодействия людей в различных организованных и неорганизованных общественных группах. В структуру социальной психологии в настоящее время входят следующие три круга проблем.

Социально-психологические явления в больших группах (в макросреде). Сюда относятся проблемы массовой коммуникации (радио, телевидение, пресса и т. д.), механизмы и эффективность воздействия средств массовой коммуникации на различные общности людей, закономерности распространения моды, слухов, общепринятых вкусов, обрядов, предубеждений, общественных настроений, проблемы психологии классов, наций, психология религии.

Социально-психологические явления в так называемых малых группах (в микросреде). Сюда относятся проблемы психологической совместимости в замкнутых группах, межличностных отношений в группах, групповой атмосферы, положения лидера и ведомых в группе, типов группы (ассоциации, корпорации, коллективы), соотношения формальных и неформальных групп, количественных пределов малых групп, степени и причин сплоченности группы, восприятия человека человеком в группе,

53

ценностных ориентации группы и многие другие. Если иметь в виду, например, семью как малую группу, то к числу важных проблем может быть отнесена динамика отношений между родителями и детьми, проблема сохранения авторитета старших и т. д.

Социально-психологические проявления личности человека (социальная психология личности). Личность человека является объектом социальной психологии. При этом рассматривают, насколько личность соответствует социальным ожиданиям в больших и малых группах, как она принимает воздействие этих групп, каким образом она усваивает ценностные ориентации групп, какова зависимость самооценки личности от оценки ею группы, в которую входит личность, и т. д. К проблемам социальной психологии личности относятся проблемы, связанные с изучением направленности личности, ее самооценки, самочувствия и самоуважения, устойчивости личности и внушаемости, коллективизма и индивидуализма, вопросы, связанные с изучением установок личности, их динамики, перспектив личности.

Указанные три круга проблем социальной психологии не могут, разумеется, быть противопоставлены или рядоположены друг другу. Они предстают перед нами в единстве, обусловленном единством личности и общества, совокупностью отношений, в котором определяется сущность личности.

Из всего изложенного видно, что для современной психологии характерен процесс дифференциации, порождающий значительную разветвленность отраслей психологии, которые нередко весьма далеко расходятся и существенно отличаются друг от друга, вследствие того что разные ветви психологии тяготеют к различным смежным наукам (социологии, технике, зоологии, медицине и т. д., между которыми, естественно, мало общего), хотя и сохраняют общий предмет исследования - факты, закономерности и механизмы психики. Дифференциация психологии дополняется встречным процессом интеграции, в результате которой происходит, во-первых, стыковка психологии со смежными науками (через инженерную психологию - с техникой, через педагогическую психологию - с педагогикой и т. д), во-вторых, внутри самой психологической науки обнаруживаются возможности объединения ранее не связанных между собой отраслей. Так, на основе утверждающейся в советской психологии точки зрения, согласно которой в трудовой деятельности личность формируется не непосредственно, а через трудовой коллектив, намечается сближение социальной психологии и психологии труда.

Понятие об общей психологии

Особое место среди прочих отраслей психологии занимает так называемая общая психология. Она не является такой ветвью психологической науки, которая могла бы быть поставлена в один ряд с педагогической, юридической, медицинской, военной, сравнительной психологией и т. д. Общая психология - это

54

особое наименование, употребляемое для характеристики наиболее общих закономерностей, выявляемых психологией, методов изучения, которыми пользуется эта наука, теоретических принципов, которых она придерживается, основных научных понятий, вошедших в ее обиход. Лишь абстрагируясь от конкретных исследований, осуществляемых в отраслях психологии, перечисленных выше, можно обнаружить и описать эти общие принципы, методы, закономерности и понятия. Общая психология иногда именуется теоретической и экспериментальной психологией. В ее задачи входит разработка проблем методологии и истории психологии, теории и методов исследования наиболее общих законов возникновения, развития и бытия психических явлений. Общая психология изучает познавательную и практическую деятельность; общие закономерности ощущений, восприятий, памяти, воображения, мышления, психическую саморегуляцию; дифференциально-психологические особенности личности человека; характер и темперамент, преобладающие мотивы поведения и т. д. Результаты исследований в области общей психологии - фундаментальная основа развития всех отраслей и разделов психологической науки.

Настоящая книга является курсом общей психологии. Это значит, что в ней дается научное представление об общих теоретических принципах и важнейших методах психологии, характеризуются основные научные понятия психологии, при анализе которых авторы стремились показать ее важнейшие закономерности. Для удобства рассмотрения эти понятия объединяются в три основные категории: психические процессы, психические состояния, психические свойства, или особенности, личности.

К психическим процессам обычно относят познавательные процессы: ощущения и восприятия как отражение непосредственно действующих на органы чувств предметов, раздражителей; память как возобновляющееся отражение действительности; воображение и мышление как обобщенное и переработанное в сознании человека отражение свойств действительности, которые недоступны непосредственному познанию; волевые процессы (пробуждение потребностей, возникновение мотивов или побуждений действовать определенным образом, принятие решений и их выполнение); эмоциональные процессы (возникновение чувств, их динамика в зависимости от удовлетворения потребности и т. д.). К психическим состояниям относят проявления чувств (настроение, аффекты), внимания (сосредоточенность, рассеянность), воли (уверенность, неуверенность), мышления (сомнение) и т. д. К психическим свойствам, или особенностям, человека относят качества его ума, мышления, устойчивые особенности его волевой сферы, закрепившиеся в характере, темпераменте, способностях; укоренившиеся и вновь возникающие побуждения действовать определенным образом, свойства чувств (вспыльчивость, сентиментальность) и т. д.

55

Разделение всех проявлений психики на указанные три категории весьма условно. Понятие "психический процесс" подчеркивает процессуальность, динамику факта, устанавливаемого психологией. Понятие "психическое состояние" характеризует статический момент, относительное постоянство психического факта. Понятие "психическая особенность", или "психическое свойство", выражает устойчивость психического факта, его закрепленность и повторяемость в структуре личности. Один и тот же психический факт, например аффект, т. е. бурная и кратковременная эмоциональная вспышка, с полным правом может быть охарактеризован и как психический процесс (поскольку в нем выражена динамика развития чувств, выявлены последовательно сменяющие друг друга стадии), и как психическое состояние (поскольку он представляет характеристику психической деятельности за определенный период времени), и как проявление психических особенностей человека (поскольку здесь обнаруживается такая черта личности, как вспыльчивость, гневливость, несдержанность).

Наиболее правильный путь рассмотрения основных вопросов общей психологии открывает принцип, предложенный выше для выявления структуры всей современной психологии, - принцип развития сознания личности в ее деятельности. Именно он должен быть основой для изложения общей психологии. Этот принцип выдвигает на первый план исследование личности и деятельности и анализ их важнейших психических проявлений; рассмотрение познавательной, эмоциональной и волевой сферы личности и деятельности человека, заканчивающееся характеристикой его важнейших индивидуально-психологических особенностей (темперамента, характера, способностей).

56

--------------------------------------------------------------------------------

1 Цеткин К. Из записной книжки. - Воспоминания о Владимире Ильиче Ленине в 5-ти т., т. 5. М., Политиздат, 1970, с. 41.

2 Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 14.

I. 2.4. Принципы и методы исследования современной психологии

Методы психологического исследования обнаруживают зависимость от основных теоретических принципов, реализуемых психологией, и конкретных задач, которые она решает.

Теоретической основой советской психологии является диалектический и исторический материализм, и поэтому принципиальный подход к психологическому исследованию определяется требованиями диалектического метода. Диалектический метод предполагает изучение предмета во всех его связях и опосредствованиях и прежде всего выяснение существенных связей и отношений явлений и закономерностей, рассмотрение изучаемого в развитии, раскрытие противоречий, единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество. Необходим исторический подход к методам психологии. В этом отношении методы психологии претерпевают столь же значительные исторические изменения, как и ее предмет. Особый характер

56

предмета психологического исследования не мог не привести к мысли о необходимости особых методов ее исследования.

Объективный характер научных психологических методов

Идеалистическая психология могла предложить единственный метод, с помощью которого она пыталась проникнуть в "душу" человека. Таким методом явилось самонаблюдение (или интроспекция, т. е. внутреннее зрение).

Выбор самонаблюдения в качестве единственного, по существу, метода исследования душевных явлений был обусловлен представлением о том, что "душа" (психика, сознание) - это особый замкнутый в себе внутренний мир, особая духовная субстанция (первооснова), не связанная с внешним миром и поэтому не постигаемая иным способом, как внутренним зрением. При этом самонаблюдение как субъективный метод особо противопоставляется методам, которыми пользовались другие общественные и естественные науки. Психологи-идеалисты утверждали, что психические явления могут быть познаваемы только при помощи самонаблюдения.

Между тем признание самонаблюдения единственным методом психологии такая же иллюзия, как и признание предметом психологии особой нематериальной души, деятельность которой якобы не подчинена законам естествознания. Данные, полученные исключительно путем самонаблюдения, лишены научной достоверности даже в том случае, если самонаблюдение поручается специально подготовленным психологам. Еще дальше от науки лежат попытки истолковать психику маленького ребенка или животного на основании данных самонаблюдения взрослого образованного человека. Между тем и такие попытки предпринимались наиболее последовательными психологами-интроспективистами. Так, американский ученый Титченер писал, что психолог "старается, насколько это только возможно, поставить себя на место животного, найти условия, при которых его собственные выразительные движения были бы в общем того же рода; и затем он старается воссоздать сознание животного по свойствам своего человеческого сознания".

Что же дает возможность утверждать иллюзорность метода интроспекции? Об этом свидетельствует диалектико-материалистическая трактовка психики, которая не оставляет места для субъективных методов исследования, вместе с тем открывая путь объективным методам в психологии, принципиально не отличающимся от приемов исследования, употребляемых в других естественных и общественных науках.

Основу объективного метода в психологическом исследовании составляет принятый в научной психологии принцип единства сознания и деятельности.

Объективными методами в психологии осуществляется изучение психики путем исследования объективных условий

57

возникновения психических явлений и объективных их проявлений. Таким образом, объективный принцип исследования - это не метод непосредственного усмотрения каким-то внутренним зрением психических явлений, а путь их опосредствованного познания (т. е. исследования посредством анализа их объективных проявлений в деятельности). Изучая деятельность человека, протекающую в точно учитываемых условиях, мы получаем возможность судить о психических процессах. При этом объективное изучение собственных психических процессов осуществляется принципиально теми же опосредствованными путями, как и оценка психических процессов другого человека (о том, как протекал процесс запоминания, мы судим по результатам воспроизведения, безразлично, идет ли речь здесь о чужой или собственной памяти).

Точно так же иллюзорно представление о том, что знание об индивидуальных психологических особенностях (чертах характера, способностях, качествах ума и т. п.) мы получаем путем интроспекции. Как показывают многочисленные исследования, правильную характеристику личности человека дает не он сам, а окружающие и давно знающие его люди. Об этом, в частности, свидетельствуют данные изучения юношеского возраста, из которых следует, что юноша сначала научается объективно оценивать индивидуально-психологические особенности своих товарищей и близких, а затем как бы переносит опыт эмпирически добытых психологических знаний на себя и начинает довольно правильно оценивать свои черты и свойства. Таким образом, ряд фактов подтверждает то, что психология обогащает фонд своих знаний не с помощью самонаблюдения, а объективными методами.

Иллюзорность возможности интроспекции вытекает и из понимания сущности и специфики психической отражательной деятельности. Пытаясь интроспективно "заглянуть в себя", увидеть свои психические процессы, их связи, зависимости, механизмы, человек все равно глядит "наружу" и видит объективный мир, отраженный в мозгу, а не сам мозг с его психическими свойствами. Тем самым интроспекция оказывается такой же иллюзией, как и душа, о которой говорили психологи-идеалисты.

Отрицание самонаблюдения как особого непосредственного метода исследования психики не ведет к отрицанию самонаблюдения вообще. Вполне допустимо самонаблюдение, принимающее форму словесного отчета о том, что видит, слышит, чувствует, переживает, желает и т. п. человек. Подобный словесный отчет фиксируется, как и всякое внешнее объективное выражение и проявление психических состояний человека. Но необходимо подчеркнуть, что в этом случае перед нами не метод, а объект исследования. Имеется также возможность наблюдать свои поступки и действия путем своеобразного самонаблюдения, т. е. подвергать их рассмотрению и анализу принципиально теми же

58

средствами, которыми располагают другие люди, изучающие эти поступки. Но подобное самонаблюдение не может быть отождествлено с интроспекцией, так как является опосредствованным, а не непосредственным методом исследования. От обычного наблюдения оно отличается лишь меньшей степенью достоверности в связи с возможными субъективными истолкованиями. Наконец, не следует смешивать с интроспекцией рефлексию (размышления и переживания по поводу собственных психических состояний и качеств), которая, в свою очередь, имеет опосредствованный характер и представляет собой переработку данных словесного отчета, анализа собственных поступков, умозаключений по этому поводу, сопоставление собственного мнения о себе с мнениями других людей и т. д.

Субъективный и объективный принципы изучения в психологии отрицают друг друга. Подлинно научная психология должна строиться на использовании объективных методов изучения психики и понимании того, что никаких других в науке не может быть.

Генетический принцип

Другое важное требование, которое предъявляет современная психология к научному исследованию, заключается в следовании принципу генетического (исторического) изучения психических фактов. Сущность генетического принципа в том, что всякое изучаемое психическое явление рассматривается как процесс и исследователь стремится восстановить все моменты его диалектического развития, увидеть и понять, как они сменяют друг друга, делает попытку представить изучаемый психический факт в его конкретной истории.

В советской психологии необходимость использования генетического принципа утвердилась благодаря трудам П. П. Блонского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева. Как подчеркивал Л. С. Выготский, внутреннюю сущность этого принципа составляет историческое понимание явлений человеческой психики как "применение категории развития к исследованию явлений".

Образцы применения генетического принципа к психологическому исследованию содержатся в трудах Л. С. Выготского. Именно таков характер осуществленного им изучения так называемой "эгоцентрической речи ребенка" - особого вида речи маленьких детей, которая не служит целям общения, ничего не меняет в поведении ребенка, а лишь как аккомпанемент сопровождает его деятельность и переживания. Эгоцентрическая речь - это речь маленького ребенка, обращенная к самому себе. С каждым годом развития эта речь становится все более непонятной окружающим, а ее удельный вес в речевых реакциях детей ("коэффициент эгоцентрической речи") падает к началу школьного возраста до нуля. Некоторые психологи (в частности, видный швейцарский психолог Ж. Пиаже) считали, что

59

эгоцентрическая речь попросту отмирает, исчезает на пороге школьного возраста. Иначе подошел к этому вопросу Л. С. Выготский. Применяя генетический принцип, он выдвинул предположение, что эгоцентрическая речь не исчезает, а переходит во внутренний план, становится внутренней речью, которая играет важную роль в управлении поведением человека. Таким образом, важнейшие особенности внутренней речи (которую очень трудно изучать экспериментально) могли быть поняты генетически, посредством анализа развития и изменения эгоцентрической речи.

Генетический принцип построения исследования в последние годы получил значительное распространение в детской психологии в качестве так называемого метода продольного изучения личности ребенка. С помощью этого метода психическое развитие выявляется не путем срезов (т. е. характеристики отдельных возрастных этапов развития и сопоставления их между собой), а в результате длительного, на протяжении ряда лет, изучения личности ребенка в специально организованных условиях его обучения и воспитания.

Основные методы психологии

Как все естественные и общественные науки, психология располагает двумя методами получения фактов, подлежащих дальнейшему анализу, - методами наблюдения и эксперимента, которые, в свою очередь, имеют ряд модификаций, не изменяющих их сущности. Необходимость особо подчеркивать наличие этих инструментов научного познания в психологии (хотя это и представляется в общем-то вполне и само собой разумеющимся для любой науки) вызвана тем, что идеалистическая психология по причинам, которые были охарактеризованы выше, сводила наблюдение к самонаблюдению (интроспекции), а эксперименту отказывала в сколько-нибудь существенной роли в психологическом исследовании, особенно при изучении высших психических процессов.

Наблюдение становится методом психического изучения лишь в том случае, если оно не ограничивается описанием внешних явлений, а осуществляет переход к объяснению психологической природы этих явлений. Сущность наблюдения не в одной лишь регистрации фактов, а в научном объяснении причин этих психологических фактов. Регистрацией фактов ограничиваются так называемые житейские наблюдения, в которых человек на ощупь отыскивает причины тех или иных поступков и действий. Житейские наблюдения отличаются от научного наблюдения прежде всего своей случайностью, неорганизованностью и бесплановостью. В них редко осуществляется учет всех существенных условий, влияющих на возникновение психического факта и протекание его. Однако житейские наблюдения, ввиду того что они бесчисленны и в качестве критерия имеют повседневный опыт, дают иногда в итоге рациональное зерно психологической мудрости. Бесчисленные житейские психологические наблюдения

60

аккумулируются в пословицах, поговорках и представляют определенный интерес для изучения.

Научное психологическое наблюдение в отличие от житейского предполагает необходимый переход от описания наблюдаемого факта поведения, деятельности к объяснению его внутренней психологической сущности. Формой этого перехода является гипотеза, возникающая в ходе наблюдения. Ее проверка или опровержение - дело дальнейших наблюдений. Существенно важным требованием к психологическому наблюдению является наличие четкого плана, а также фиксирование полученных результатов в специальном дневнике.

Разновидностью наблюдения будет психологический анализ продуктов деятельности. В этом случае как будто изучается не сама деятельность, а лишь ее продукт, но, по существу, объектом изучения являются психические процессы, реализующиеся в результате действия. Так, в детской психологии немалую роль играет изучение детских рисунков. Сюда же относится метод обобщения независимых характеристик, полученных при наблюдении личности в различных видах деятельности.

Основной инструмент получения новых психологических фактов и объективного научного познания - это экспериментальный метод. Завоевавший права в психологии лишь на протяжении последних ста лет, он в настоящее время служит основным поставщиком психологических знаний.

В отличие от наблюдения психологический эксперимент предполагает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого. Так, исследователь создает условия, в которых психологический факт может отчетливо выявиться, может быть изменен в направлении, желательном для экспериментатора, может быть неоднократно повторен для всестороннего рассмотрения.

Различают два основных вида экспериментального метода: лабораторный и естественный эксперимент.

Характерный признак лабораторного эксперимента - не только то, что его проводят в лабораторных условиях с помощью специальной психологической аппаратуры и что действия испытуемого определяются инструкцией, но и отношение испытуемого, который знает, что над ним экспериментируют (хотя, как правило, не знает, в чем сущность эксперимента, что конкретно исследуют и с какой целью). С помощью лабораторного эксперимента можно исследовать свойства внимания, особенности восприятия, памяти и т. д. В настоящее время лабораторный эксперимент нередко строят таким образом, чтобы в нем оказались смоделированными некоторые психологические стороны деятельности, которую выполняет человек в привычных условиях (так, в эксперименте могут быть моделированы ситуации значительного эмоционального напряжения, в ходе которых испытуемый - летчик по профессии - должен принимать

61

осмысленные решения, выполнять сложные, требующие высокой степени координированности движения, реагировать на показания приборов и т. д.).

Естественный эксперимент (впервые предложен А. Ф. Лазурским в 1910 г.) по своему замыслу должен исключить то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют, и перенести исследование в обычные, естественные условия (урок, беседа, игра, приготовление домашних заданий и т. д.). Примером естественного эксперимента может служить исследование зависимости продуктивности запоминания от установки на длительное сохранение материала в памяти. В одной группе школьников знакомят с материалом, который им надлежит изучить, причем учитель говорит, что опрос по этому материалу состоится на следующий день. В другой группе при тех же условиях предъявления учебного материала ученикам говорят, что опрос будет произведен через неделю. В действительности учеников спрашивали через две недели в обеих группах. В ходе этого естественного эксперимента были выявлены преимущества установки на длительное сохранение материала в памяти.

Естественный эксперимент, который решает задачи психолого-педагогического исследования, называют психолого-педагогическим экспериментом. Его роль исключительно велика при изучении познавательных возможностей учащихся на различных возрастных этапах, при выяснении конкретных путей формирования личности школьника и т. д.

Различия между лабораторным и естественным экспериментом в настоящее время весьма условны и не должны быть абсолютизированы.

Психологические тесты

Методы, о которых шла речь до сих пор, являются исследовательскими - с их помощью ученый может установить важные для научного познания факты, открыть наличие тех или иных закономерностей, обнаружить интимный механизм психических явлений. Другими словами, предмет исследований, осуществляемых посредством этих методов, совпадает с предметом психологии как науки.

Психологические методы могут быть использованы не только для целей исследования, но и для целей испытания. В последнем случае задачей является не получение каких-либо новых данных, которые были бы необходимы для дальнейшего углубления научных знаний, а выяснение, насколько психологические качества испытуемого соответствуют уже ранее выявленным психологическим нормам и стандартам. Такими методами, с помощью которых психолог стремится установить определенные психологические качества личности, являются тесты.

Тест - это кратковременное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства некоторых

62

психических функций. При помощи тестов стремятся выявить наличие или отсутствие определенных способностей, навыков, умений, наиболее точно охарактеризовать некоторые качества личности, выяснить степень пригодности для работы в области той или иной профессии и т. д. Психологические тесты применяют, когда надо, например, выяснить степень психологической подготовленности космонавта к космическому полету, когда необходимо установить, как усвоили знания испытуемые в экспериментальной группе, где использовались особые приемы обучения, и во многих других случаях. Диагностическая ценность теста в значительной степени зависит от уровня научного эксперимента и достоверности психологического факта, который был положен в основу теста, т. е. от того, каким образом был сконструирован данный тест, - явился ли он результатом большой предварительной экспериментальной работы или был следствием приблизительных, случайных и поверхностных наблюдений. Недостаточно обоснованные и проверенные психологические тесты могут стать причиной серьезных ошибок, которые способны причинить значительный ущерб в педагогической практике, в области профотбора, при диагностике дефектов и временных задержек психического развития.

Конкретные методики психологического исследования

Понятие "метод психологического исследования" может быть употреблено и в значении специальной методики решения конкретной научной психологической проблемы. В этих конкретных методиках, разумеется, реализуются методологические принципы и проявляются общие не только для данной проблемы, но и для многих других способы познания. Однако специфика конкретных методик определяется прежде всего характером той научной задачи, которая решается с их помощью. Арсенал конкретных психологических методик, используемых современной психологией, чрезвычайно велик. Формы, которые они принимают, также весьма разнообразны и определяются своеобразием области психологии и проблемы, которая потребовала данного приема изучения, т. е. конкретной методики.

Вместе с тем можно выделить некоторые общие черты, свойственные большинству конкретных психологических методик. Покажем это на примере исследования, задачей которого явилось изучение возрастных различий устойчивости внимания нормальных и умственно отсталых детей (олигофренов).

Исследование распадается, как правило, на четыре основных этапа.

Первый этап - подготовительный. В ходе его различными средствами изучают материал, собирают предварительные сведения (используют наблюдение во время учебных занятий и трудовой деятельности, в быту, в ходе преднамеренно организованных бесед, иногда применяют анкету со специально подобранными вопросами, выявляют биографические данные,

63

собирают анамнез, т. е. описывают условия, предшествующие возникновению исследуемого факта, и т. п.).

В рассматриваемом исследовании наблюдали устойчивость внимания (т. е. выполнение заданного действия без явных ошибок и отвлечений) у нормальных детей и детей с врожденными недостатками в работе мозга, обучавшихся во вспомогательных школах. Эти наблюдения производились в различной обстановке и сопровождались сбором дополнительных сведений. Как правило, в результате подготовительного этапа исследователь начинает ориентироваться в материале, устанавливает необходимые контакты с испытуемым, а главное, у экспериментатора начинает складываться гипотеза о сущности изучаемых психологических фактов, которая должна быть проверена и подтверждена в ходе дальнейшего изучения. В данном исследовании такой гипотезой явилось предположение о том, что устойчивость внимания у нормальных детей и умственно отсталых детей различается не столько количественно, сколько качественно.

Второй этап - собственно экспериментальный - реализует конкретную методику исследования и, в свою очередь, распадается на ряд последовательно включаемых звеньев - экспериментальных серий. В рассматриваемом исследовании такой методикой являлась так называемая корректурная проба - испытуемые должны были на типографски отпечатанной странице, состоящей из хаотического набора букв, просматривать строчку за строчкой, вычеркивая буквы "с" и "в". При этом применялся поминутный контроль - каждую минуту подавался сигнал и испытуемый должен был ставить галочку над той буквой, которую он в эту секунду просматривал. Таким образом можно было точно регистрировать количество строк и букв, просматриваемых за минуту, а также количество сделанных ошибок. Такова была первая серия, в ходе которой выяснилось, что олигофрены хотя и отстают от нормальных детей в количестве просмотренных строк и делают больше ошибок, однако эти различия не являются столь уж существенными. Вторая серия заключалась в том, что при сохранении той же инструкции (вычеркивать "с" и "в") все испытуемые получили осмысленный текст - небольшой рассказ. При этом выяснилось, что нормальные школьники (пятиклассники) делают больше ошибок, чем олигофрены. Этот, казалось бы, парадоксальный факт объясняется следующим образом: нормальные дети не могли удержаться от того, чтобы не прочитать текст, и, отвлекаясь, делали ошибки, а олигофрены таким "соблазнам" не были подвержены. За второй следовала третья, четвертая, пятая серия, в результате которых были получены новые данные.

Третий этап исследования - количественная обработка данных исследования. Он предполагает применение математического аппарата психологии - использование различных статистических приемов и применение основных положений теории

64

вероятностей, которые дают возможность судить о достоверности получаемых выводов, подтверждающих первоначально выдвинутую гипотезу.

Четвертый этап исследования - интерпретация полученных данных, их истолкование на основе психологической теории, окончательное выяснение правильности или ошибочности гипотезы.

Таким образом, использование данной конкретной методики, именуемой корректурной пробой, включает в себя многие характерные черты объективного психологического исследования, о принципиальном методологическом обосновании которого было сказано выше. Наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседы, выяснение анамнестических данных, эксперимент, математическая обработка результатов его, выводы и их интерпретация - все это органически включается в ход исследования.

Научное решение психологических проблем предполагает умение в случае необходимости применять соответствующую конкретную психологическую методику (ряд таких методик будет рассмотрен в ходе изложения основных разделов курса общей психологии). Широкое использование объективных методов психологического изучения, применение разнообразных конкретных методик обеспечивает высокий уровень исследований в современной психологии.

Темы для подготовки к семинарским занятиям

Марксистско-ленинская философия и современная психология.

Психология и ее место в системе наук. Области знания, смежные с психологией.

Принципы классификации отраслей психологии и ее структура. Что такое общая психология?

Методы современной психологической науки и ее основные принципы Критика интроспекционизма.

Наблюдение и лабораторный эксперимент.

Естественный эксперимент и его возможности.

Темы для рефератов

Этапы развития объективных методов в психологии.

Психологические гесты, их использование, возможности, оценка.

Использование конкретных методик в объективном психологическом исследовании.

Литература

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Петровский А. В. История советской психологии. Формирование основ психологической науки. М., "Просвещение", 1967.

Рамуль К. А. Введение в методы экспериментальной психологии. Тарту, 1963.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., "Педагогика", 1973.

Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. Изд. 2-е. М., Политиздат, 1974.

65

ГЛАВА 3.

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ И СОЗНАНИЯ

I. 3.1. Развитие психики в филогенезе

Психика как результат эволюции материи

Возникновение и развитие психики человека является одной из самых сложных проблем, встававших когда-либо перед исследователями, стремившимися осмыслить законы природы. Ученые материалистического направления объясняют возникновение психики длительным развитием материи. Исследуя природу материи, они изучают различные формы движения материи, так как движение есть способ существования материи, неотъемлемое ее свойство, внутренне ей присущее. Материи неподвижной, неизменно пребывающей в абсолютном покое, вообще не существует. В состоянии движения, изменения и развития находится вся материя во вселенной, вся неорганическая и органическая природа.

Вся материя, начиная от неживой, неорганической, и кончая самой высшей и сложной материей - человеческим мозгом, обладает всеобщим качеством материального мира - качеством отражения, т. е. способностью отвечать на воздействия. Формы отражения зависят от форм существования материи: отражение проявляется в. способности отвечать на внешние воздействия в соответствии с характером воздействия и формой существования материи.

В неживой природе движение может выступать в виде механического, физического или химического взаимодействия тел или веществ. Простейшие примеры движения в неорганической природе: скала, омываемая морем, оказывает воздействию воды определенное сопротивление - волны разбиваются о скалу, но искала постепенно разрушается; солнечный луч, отражаемый от поверхности воды; появившийся в результате электрических разрядов озон.

При переходе к живой материи качественно изменяются и формы ее движения. Живой материи присущи биологические формы отражения, а на определенном этапе развития живой материи возникает психика как качественно новая форма отражения.

66

Биологическая форма движения материи - жизнь - качественно новая ступень развития природы. Существует ряд гипотез, объясняющих переход от неживой к живой материи. Согласно одной из них, принадлежащей А. И. Опарину, необходимым условием возникновения живой материи является образование органических веществ - соединений, построенных на основе углерода, в которых атомы этого элемента связаны в различных конфигурациях с атомами азота, кислорода, водорода, фосфора и серы. В настоящее время в науке имеется довольно много данных, подтверждающих гипотезу А. И. Опарина.

Согласно гипотезе Опарина, примерно два миллиарда лет назад в атмосфере выделился свободный кислород, который обусловливал фотохимические реакции и фотосинтез в органических веществах. Первичный океан представлял собой нечто вроде бульона из органических веществ. В процессе развития органических соединений появились особо сложные углеродные соединения - гигантских размеров молекулы1. Молекулы отличались тем, что легко распадались на составные части. Для поддержания существования этих соединений был необходим постоянный обмен веществ со средой: эти молекулы должны были избирательно ассимилировать (усваивать) из среды новые вещества и диссимилировать (выделять) продукты распада во внешнюю среду. Таким образом, эти гигантские молекулы превращались в самовоспроизводящие системы, автокаталитически регулирующие обмен веществ со средой. Обмен веществ между белковой молекулой и средой с самого начала был активным процессом. Эти гигантские молекулы были названы коацерватами. Существует предположение, что коацерватные капли в известном смысле конкурировали между собой в борьбе за питательные вещества. Некоторые из этих капель, обладавшие более благоприятным химическим составом или структурой, росли быстрее других. Они раньше достигали больших размеров, становились неустойчивыми и распадались на более мелкие частицы. Затем процесс возобновлялся: рост, распад и т. д. Случались и слияния таких капель, химический состав которых несколько различался. Таким образом, коацерваты обладали целым рядом свойств, благодаря которым их можно рассматривать как структуру живого вещества.

К чему же сводились эти свойства?

Коацерваты избирательно поглощали извне питательные вещества, обнаруживая известную раздражимость к веществам,

67

необходимым для поддерживания существования, и оставаясь индифферентными (безразличными) к веществам, не нужным для непосредственного участия в их жизнедеятельности. Эта потребность в обмене веществ явилась результатом способности к саморегулированию. Коацерваты были способны к делению и конструированию молекул с разным химическим составом, т. е. созданию разностного материала, который сыграл в эволюции свою роль при естественном отборе. Кроме того, отражение внешних воздействий здесь зависело не только от силы и характера этих воздействий, но также и от внутреннего состояния органических образований - коацерватов.

Есть основания предполагать, что подобные органические структуры со свойственными им зачаточными формами отражения, функционируя на протяжении ряда геологических эпох, привели к появлению предков современных живых систем.

Как и у коацерватов - вероятных прототипов современных живых организмов, у всякой живой материи отражение приобретает качественно новые формы по сравнению с отражением в неживой природе. Оно зависит не только от силы и характера внешнего воздействия, но также и от внутреннего состояния организма. Всякий живой организм избирательно (активно) относится ко всем внешним раздражителям, тем самым обнаруживая качественно новое свойство живой материи - саморегулирование.

В результате длительной эволюции у современных организмов мы находим многообразные формы отражения, начиная от раздражимости и кончая более высокими формами отражения - ощущением, восприятием, памятью, мышлением, представляющими собой формы проявления психической жизни.

Раздражимость. Тропизмы

Все живые организмы на всех этапах эволюции растительных и животных форм обладают особой, биологической, формой отражения - раздражимостью. Раздражимость представляет собой способность живого организма реагировать на воздействия биологически значимых (биотических) влияний.

Элементарная раздражимость обнаруживается уже у простейших, одноклеточных живых организмов, которые на воздействие среды реагируют движением. Среда может оказывать биотическое воздействие, в результате которого изменяется свойство протоплазмы живого организма. В живой клетке, как саморегулирующей системе, испытывающей влияние раздражения, возникают поисковые движения. Они прекращаются в среде, которая способствует восстановлению свойственного данной клетке химизма и структуры протоплазмы.

Способы реагирования своеобразными движениями по отношению к биотическим факторам называют тропизмами, или таксисами. Различают фототропизм - тенденция живого организма двигаться под воздействием света; термотропизм - тенденция двигаться под воздействием тепла; хемотропизм -

68

тенденция избирать определенную физико-химическую среду; топотропизм - тенденция к движению под воздействием механического раздражителя и целый ряд других тропизмов. Наличием тропизмов, которые способствуют саморегулированию, исчерпывается биологическая форма отражения растений.

У животных форм возникает новый вид раздражимости - чувствительность. Согласно гипотезе А. Н. Леонтьева, чувствительность "есть генетически не что иное, как раздражимость по отношению к такого рода воздействиям среды, которые соотносят организм к другим воздействиям, т. е. которые ориентируют организм в среде, выполняя сигнальную функцию"2. Переход от раздражимости к чувствительности связан с другим образом жизни. У высокоорганизованных животных развивается чувствительность, формируются органы чувств. Признаки предметов (запахи, форма, цвет), сами по себе безразличные (в том смысле, что ими нельзя удовлетворить органические потребности), приобретают сигнальное значение. Поэтому-то даже простейшее животное в известных условиях может начать реагировать не только на биотические раздражения, но и на абиотические, индифферентные, раздражения, которые в данной конкретной ситуации могут сигнализировать появление различных биотических раздражений.

Благодаря чувствительности к биотическим и абиотическим агентам у животных организмов возникает возможность отражать значительно больше воздействий, чем это доступно растениям. Так, наблюдалось образование реакций у инфузорий на нейтральный для них признак - свет. Опыт проводился следующим образом: в трубку с водой помещались простейшие. Одна сторона трубки нагревалась. Одноклеточные быстро перемещались в более теплую часть трубки, так как они обладают положительным термотропизмом. Нагревание сочеталось с освещением того же конца трубки. Инфузории, в обычных условиях нейтрально относясь к свету, при сочетании света с благоприятной для них температурой через несколько сочетаний уже независимо от температуры собирались к свету. Таким образом, простейшее животное обнаруживает тенденцию к активному ориентированию во внешней среде и к образованию временных связей на сочетание света и тепла.

Безусловно, речь идет лишь о тенденции к образованию временных связей, так как говорить о прочных условных связях у одноклеточных не приходится: едва возникнув, эти связи тут же угасают. Больше того, угасшие формы отражения не восстанавливаются вновь, и животное, потерявшее эти формы отражения, должно заново настраиваться в поисках условий, соответствующих биологическим потребностям.

69

Более высокий уровень отражения у многоклеточных животных. К числу наиболее примитивных многоклеточных относятся кишечнополостные (например, гидроидные полипы, медузы), которые живут так же, как и одноклеточные, в водной среде. Однако по сравнению с одноклеточными строение этих организмов много сложнее. Сложность заключается не столько в многоклеточности этих животных, сколько в относительной неоднородности их клеток: например, наружная часть тела имеет стрекательные клетки, а внутренняя выстлана пищеварительными клетками. В организме многоклеточных имеются также клетки с особо чувствительной протоплазмой, которые выполняют функцию проводника возникшего на каком-либо конце организма возбуждения. Особо чувствительные (нервные) клетки смыкаются между собой, образуя нервную сеть, пронизывающую все тело животного. Высокой чувствительностью у кишечнополостных наделены щупальца - органы схватывания добычи.

У кишечнополостных поведение обусловлено отчасти родовой памятью - выработанными и передаваемыми по наследству в процессе эволюции связями между определенными раздражителями и соответствующими реакциями организма (в основном в форме таксисов), а также складывающимися в процессе жизни отдельной особи временными связями - условными рефлексами. Образование четко выраженных связей можно наблюдать на следующем примере. Если к актинии поднести кусочек бумаги, то животное схватывает ее и проглатывает; через несколько повторений актиния отбрасывает бумагу, даже не поднося ее к ротовому отверстию. Образующиеся связи, однако, кратковременны, обычно они угасают через три-четыре часа.

У многоклеточных, стоящих выше кишечнополостных в эволюционной цепи и ведущих наземный образ жизни, в связи с изменением способа существования усложняется строение тела, развиваются специфические органы отражения определенного рода раздражителей - органы чувств, значительно усложняются и формы отражения.. Уже у червей можно обнаружить усложненное (сегментное) строение тела, а также зачатки органов чувств (зачатки глаз, зачатки органов осязания, обоняния и вкуса). В каждом сегменте червя имеются скопления, нервных, клеток. - ганглиев. Ганглии сегментов (кроме головного) по своим отражательным возможностям однородны. Ганглии, заключенные в каждом сегменте, делают этот сегмент в какой-то мере автономным носителем отдельных самостоятельно выполняемых функций. Если раздражать отдельные сегменты, то они будут пульсировать, хаотически сокращаться.

Таким образом, образование большого числа нервных узлов еще не дает той действительно полезной сложности, которая явилась бы условием более тонкого отражения, а следовательно, и приспособления к окружающей внешней среде. Однако более сложные отражательные возможности уже появляются - они

70

сосредоточены в головном ганглии. Головной ганглий представляет собой соединение нервных клеток, неоднородных по функциям и связям. В цепи ганглиев этот ганглий является ведущим головным концом. Он собирает раздражения, возникающие в любом конце тела животного, анализирует их, переключает на другие клетки, направляет импульсы к мышечному аппарату сегментов. Благодаря головному ганглию у червей, как ползающих и роющих животных, на головном конце тела возникают специализированные чувствующие органы: щетинки, усики, обеспечивающие ощупывание, и зачатки глаз.

Инстинктивные формы поведения

Поведение червей более сложно, чем кишечнополостных. Для червей свойствен активный поиск. Дождевые черви, например, прежде схватывают упавшие листья за острые концы, а уже потом втягивают их в свою норку. Как показали исследования ряда ученых, "целесообразное" поведение червей не является непосредственной реакцией на форму листа, а скорее реакцией на химические вещества, которые заключены в верхушке листа. У червей более четко выражена родовая память, проявляющаяся во врожденных безусловных рефлексах. Так, самки некоторых видов кольчатых червей обнаруживают врожденное умение осуществлять уход за потомством. Самка. Nereis, отложив яйца внутри своей жилой трубки, начинает активно двигаться из стороны в сторону, нагнетая тем самым свежую воду, необходимую эмбрионам для дыхания. Некоторые виды червей пускаются в определенное время странствовать в поисках особи противоположного пола.

Однако безусловные рефлексы возбуждаются только при строго определенном постоянстве внешней среды; среда же все время изменяется и поэтому может препятствовать генетически запрограммированному развертыванию врожденных реакций.

Отражательные возможности животных с ганглиозной нервной системой не исчерпываются безусловными рефлексами. В течение жизни у них вырабатываются новые, более подвижные, чем врожденные, формы реагирования - условные рефлексы.

Как было показано, и кишечнополостные могут вырабатывать временные связи, условные рефлексы, однако условные рефлексы у червей выше по уровню, и хотя для их образования по-прежнему нужно большое число сочетаний раздражителей, но зато временные связи обнаруживают известную пластичность. В условиях эксперимента черви должны были найти в Т-образном лабиринте выход в гнездо. Если правая часть имела свободный выход, а в левой червь получал удар электрическим током, то после 120-180 опытов червь приучался поворачивать направо. Если же после выработки условных связей провода под напряжением ставили в правое колено, а проход к гнезду шел через левое колено, то черви переучивались. Причем переучивание происходило в два-три раза быстрее, чем научение.

71

Таким образом, уже ганглиозная нервная система представляет собой достаточно сложный инструмент реагирования на бесконечное число влияний. Поведение животного, обладающего ганглиозной нервной системой с ведущим головным ганглием, существенно отличается от поведения животного, обладающего диффузной, сетевидной нервной системой. У червей намечаются наследственно закрепленные, программированные формы поведения (в генезисе - предтеча инстинктов) и вместе с тем обнаруживается более пластичная форма отражения - условные рефлексы.

Более сложное построение ганглиозной нервной системы соответственно увеличивает возможности отражения. Среди животных с ганглиозной нервной системой мы находим более высокий уровень отражения у паукообразных и насекомых. У этих животных имеются разнообразные, весьма сложные по своему строению органы чувств. В эволюции животного мира наблюдается специализация рецепторов, приспособление к реагированию на определенный раздражитель. Так, хеморецепция у большинства членистоногих дифференцирована на обонятельную и вкусовую. Между соответствующими рецепторами устанавливается качественное различие: вкусовая рецепция протекает при непосредственном соприкосновении с раздражителем, а обоняние функционирует на расстоянии. Кроме того, у насекомых получают дальнейшее развитие фоторецепторы - сложные фасеточные глаза, дающие мозаичное изображение близких маленьких предметов (большие и далекие предметы такими органами различаются смутно). Имеются также и другие специфические рецепторы, например приспособление к рецепции прикосновения.

У членистоногих, особенно у насекомых, существует сложная врожденная форма реагирования на определенные условия среды - инстинкты. Инстинкты приобретают цепной характер, последовательно вызывая серию приспособительных действий. Так, самки некоторых видов пауков делают для своих яиц кокон из паутины. Этот кокон самка охраняет и часто переносит его. Как только появляются паучата, самка неотступно следит за ними. Чем больше подрастает молодь, тем нейтральнее относится к ним самка, а позднее, когда паучата становятся самостоятельными, она бросает их. У пчел мы наблюдаем сложнейшие инстинкты, связанные с групповым поведением. Известно, что в колонии пчел имеется одна матка, несколько десятков самцов-трутней и несколько сот бесплодных рабочих пчел (самок с недоразвитыми половыми органами). Самое сложное поведение у рабочих пчел. По мере развития каждая рабочая пчела меняет свои функции в колонии. Вначале она выкармливает личинок, чистит улей, затем охраняет улей, добывает пищу, строит ячейки. Инстинкты земляной осы также представляют собой сложную цепь действий. Вырыв себе норку, прежде чем улететь, она всякий

72

раз маскирует ее комочком земли. Прилетев с добычей, оса кладет ее у входа, отодвигает комочек, осматривает норку и лишь затем втягивает туда добычу.

Организация такого поведения членистоногих поражает своей кажущейся целесообразностью. Однако это "целесообразное" поведение лишено сознания цели. Оно возникает в ответ на определенный внешний раздражитель или на сочетание определенных раздражителей и осуществляется сходно у всех особей данного вида. Инстинктивное поведение сохраняется, но утрачивает целесообразность всякий раз, как нарушается хоть одно существенное звено.

Русский зоопсихолог В. А. Вагнер (1849-1934) наблюдал и описал поведение самки паука в условиях, когда ее инстинкты не были оправданы. Так, нередко содержимое коконов уничтожают паразиты, но паучиха продолжает охранять и носить опустевший кокон. Случается, что паучиха, сделав кокон и совершив серию движений, обычных при откладывании яиц, в действительности так и не откладывает их. Тем не менее она переходит к следующему этапу - заделывает пустой кокон и носит его с собой. Целесообразность реакций пчел также весьма относительна. Если срезать с обратной стороны соты, предназначенные для хранения меда, то пчела, положив определенную дозу меда в негодную соту, тут же заделывает ее воском с одной стороны, хотя мед тем временем стекает с противоположной. Французский исследователь К. Фабр наблюдал стереотипное, нецелесообразное поведение осы. Когда земляная оса принесла к своей норке парализованного кузнечика и, как свойственно всем осам, полезла осматривать норку, исследователь отодвинул ее добычу. Поискав и найдя кузнечика, оса потащила его к норке и вновь отправилась ее обследовать. Фабр сорок раз отодвигал кузнечика от норки осы и сорок раз оса, найдя добычу, обыскивала норку, чтобы затем втащить в нее жертву.

Эти примеры показывают ограниченность инстинкта. Инстинктивные действия строго приурочены к определенным условиям. Механизм осуществления инстинкта заключается в том, что внешние условия вызывают рефлекторную реакцию, конец которой возбуждает следующую реакцию и т. д., вызывая к действию целую цепь рефлексов и осуществляя тем самым наследственно упроченную программу. Инстинктивные действия теряют свою целесообразность, лишь только изменяются стандартные условия. Таким образом, инстинктивные формы поведения являются целесообразными лишь при постоянных условиях.

Следует отметить, что хотя определенные инстинкты свойственны всем особям данного вида, но их развертывание идет несколько по-разному у отдельных особей. Такая относительная неодинаковость протекания инстинкта обеспечивает выживание вида в случае резкого изменения условий существования. Наблюдая инстинктивные действия у молодых животных, можно

73

увидеть, что эти действия протекают стереотипно, без предварительного обучения. Однако они осуществляются у молодых несколько хуже, чем у старых. Развитию инстинктов способствует опыт, приобретаемый в процессе индивидуальной жизни особи и обеспечивающий четкость выполнения врожденной программы поведения.

Наблюдения естествоиспытателей показали, что у насекомых в течение жизни образуется множество условных связей. Связи эти могут строиться на основе функционирования различных рецепторов. Это может быть, например, память физических действий на основе двигательных сигналов, это может быть зрительная память на цвет или форму предметов. Так, если переставить улей на два метра с востока на запад, то пчелы по возвращении со взятком собираются в воздухе в том месте, где было прежде летное отверстие. В течение нескольких минут они кружат у этого места и лишь потом летят к новому местоположению улья, т. е. пчелы вначале ориентировались в пространстве преимущественно по двигательным сигналам, и лишь в случае неудачи в ориентировку включалось зрение. Ориентировка у насекомых играет исключительную роль. Они очень легко вырабатывают условные связи на формы цветов, с которых берут взяток, так же легко образуются связи на соотношение светлот, на определенную часть спектра (пчелы, например, хорошо различают желтое, сине-зеленое, синее и ультрафиолетовое).

Наблюдения показали, что лучше всего условные связи у насекомых образуются на раздражители, сигнализирующие начало развертывания инстинктивных программ поведения ("пусковые сигналы"). Показателен следующий опыт. Несколько баночек с водой или сахарным раствором ставили в ящики с одинаковыми круглыми отверстиями. В одном случае на ящике, где стояла баночка с сахарным раствором, был нарисован треугольник, а на ящике, где стояла баночка с водой, - четырехугольник. В другом случае на ящике, где стояла баночка с сахарным раствором, был нарисован многолепестковый узор типа цветка, а на ящике, где стояла баночка с водой, - шестиугольная звезда. Оказалось, что у пчелы очень трудно выработать различение простых геометрических форм (треугольник, квадрат) и гораздо легче выработать различение более сложных форм. Эти на первый взгляд неожиданные результаты вполне оправданы биологической значимостью сложных геометрических форм - они схожи с формами цветков, которые посещают пчелы. Следовательно, у животных с ганглиозной нервной системой наиболее легко образуются временные связи на те предметы, признаки которых представляют собой биологически значимые сигналы; условные связи образуются лишь в пределах инстинктивных программ поведения. Следует учитывать, что основная форма отражения у животных с ганглиозной нервной системой связана с инстинктивным поведением.

74

Инстинктивные формы поведения можно наблюдать не только у членистоногих, но и у всех высших позвоночных животных (рыб, амфибий, рептилий, птиц и млекопитающих). У отдельных видов рыб проявляется, например, очень сложный инстинкт охраны потомства. Так, самец колюшки делает ямку на дне водоема, выстилает ее мелкими водорослями, возводит боковые стены и свод из более крупных растений, оклеивая их слизью тела. Затем самец загоняет в гнездо самку для откладывания икры и охраняет гнездо до выведения молоди.

Очень сложные инстинкты выращивания потомства, а также половые, пищевые, защитные инстинкты можно найти у большинства позвоночных. Гнездостроение и уход за потомством у птиц и млекопитающих кажется исключительно целесообразным. Однако так как эта целесообразность обусловлена чисто внешними факторами, то поведение животного с изменением среды подвергается лишь очень незначительной перестройке. Едва изменяется определенный комплекс условий, вызывающий инстинктивные действия, как нарушается стройное течение этих действий - птицы могут бросить своих птенцов, млекопитающие - загрызть потомство.

Защитное поведение животных, если оно носит исключительно инстинктивный характер, также отличается крайней косностью. Примеров тому множество. Вот один из них. Известно, что в Америке обитает небольшой зверек с темной шерстью, который практически застрахован от нападения всех зверей - животные его узнают издали по белой полоске на спине. Это скунс. Природа наградила скунса мускусной железой, которая вырабатывает чрезвычайно ядовитую пахучую жидкость. При малейшей опасности скунс поворачивается к противнику спиной, поднимает хвост и выпускает облако жидкости. На несколько часов самые большие хищники "падают в обморок". Все животные на американском континенте обходят скунса. В СССР решили акклиматизировать этого зверька. Вначале молодняк держали в вольерах, а чтобы служители имели возможность ухаживать за зверьками, всем скунсам удалили мускусные железы. Выпущенные на свободу скунсы свободно расхаживали по лесам. Когда же их начали преследовать собаки, то скунсы не убегали, а останавливались, поворачивались к преследователям спиной и оказывались легкой добычей преследователей. В дальнейшем скунсов не оперировали - нашли способы ухода за ними.

Инстинктивные реакции возникают в результате простых стимулов, которые и ведут к развертыванию врожденных форм поведения. В этой связи большой интерес представляют исследования этологов, изучающих врожденные формы поведения животных. Представители этой науки показали, что инстинктивные действия вызываются совершенно определенными сигналами. Так, лягушка кидается ловить насекомое, если оно мелькает перед ней. Факт реакций на быстро движущийся раздражитель

75

легко проверить. Если перед лягушкой на тонкой нитке подвесить бумажку и, вибрируя, двигать ею, то лягушка обязательно кинется на бумажку. У млекопитающих инстинктивные действия также развертываются в ответ на один какой-либо раздражитель, причем одна и та же реакция у представителей разных видов может быть вызвана различными внешними факторами. Известно, например, что только родившийся щенок и только чго родившийся ягненок ищут сосок матери и, найдя, начинают энергично сосать. Было установлено, что программы этих действий вызваны сигналами. Щенок реагирует на теплую шерсть. Если ему подложить вместо матери грелку, поисковых реакций нет. Если ему подложить разогретый мех, он тут же начинает поиски. Ягненок же реагирует на затемнение темени; если в рот ягненку вкладывали рожок, то детеныш не производил сосательных движений, но если ему прикрывали темя и подставляли рожок, он тут же начинал сосать.

Таким образом, инстинктивные действия не обеспечивают отражения большого числа разнообразных раздражителей и тем самым ограничивают отражательные возможности позвоночных. У позвоночных развивается трубчатая нервная система (со спинным и головным мозгом), благодаря чему увеличиваются потенциальные возможности более адекватного отражения внешней среды. Еще больше, чем у животных с ганглиозной нервной системой, эволюционируют рецепторы, происходит их большая специализация. Весь этот потенциал возможностей, достигнутых эволюцией, не может использоваться в одних лишь инстинктивных действиях.

Индивидуально приобретаемые формы поведения

У высших животных, особенно у млекопитающих, на первый план выступают новые, более пластичные формы поведения. Индивидуальные различия в образовании временных связей у животных одного вида становятся более разительными, чем индивидуальные различия в проявлении инстинкта. У одних особей условные связи могут образовываться сравнительно быстро, у других медленнее. У позвоночных животных может вырабатываться несравненно больше условных связей, чем у более примитивных животных. Чем выше в эволюционном ряду стоит животное, тем более сложными могут стать выработанные условные связи и тем более пластичными они оказываются. У рыб условные связи образуются достаточно быстро. Сигналом для образования условной связи могут быть свет, цвет, форма предмета, а также звук и вкусовые качества. Однако эти связи мало пластичны. Так, у щуки, например, легко вырабатывается условный охотничий рефлекс на вид мелких рыбок. Угасить этот рефлекс оказалось очень трудно. В эксперименте, когда мелкие рыбы были отделены от щуки стеклом, хищница долгое время билась о стекло, пока не образовалась новая временная связь, которая, в свою очередь, тоже не снималась долгое

76

время после того, как стекло было убрано. Теперь щука вовсе не реагировала на рыбешек, плававших рядом. Таким образом, и условные связи могут относительно мало изменять поведение при изменении обстоятельств.

Следующий этап развития отражения живой материи - формирование более сложных форм пластичного индивидуального поведения, основанного на самостоятельной выработке новых критериев поведения. Для пластичного индивидуального поведения становится необходимым анализ и синтез не отдельных свойств среды (температуры, цвета, запаха), а целых предметных ситуаций. Так, если насыпать перед курицей зерно и перед ним поставить раму, обитую сеткой, то курица начнет биться об эту сетку. Между тем птицы, стоящие на более высоком уровне развития (например, ворона, сорока или ворон), в этой же ситуации будут вести себя иначе: после первых неудачных попыток достать корм сквозь сетку они обегут преграду и схватят пищу. В первом случае поведение определяется инстинктивной программой действия, во втором - действие происходит в результате анализа непосредственной ситуации.

Особенно отчетливо второй тип поведения проявляется у млекопитающих, когда животное начинает воспринимать и анализировать целые ситуации, приспосабливаться к меняющимся условиям, регулируя свое поведение. У высших животных рядом с инстинктивными формами поведения сосуществуют индивидуально изменчивые формы поведения - навыки и интеллектуальные действия. Под навыком понимают такие действия животных, в основе которых лежат условные связи и которые функционируют автоматически. Навыки, как и инстинкты, есть и на более низших ступенях развития, однако явно выраженные навыки наблюдаются лишь у животных, имеющих кору головного мозга.

Двигательные элементы, входящие в состав навыков животных, могут состоять из движений как врожденных, воспроизводящих видовой опыт, так и закрепленных в процессе повторения случайных двигательных проб. Примером первого рода движений может служить следующий факт. Дрессировщик легко выучивает зайца бить по барабану. Это движение видовое: все зайцы в определенное время года "барабанят" в лесу по пенькам, стволам упавших деревьев и т. п. Примером второго рода движений могут служить двигательные реакции, которые можно наблюдать у цепной собаки. Опыт проводился следующим образом. Перед собакой клали кусочек мяса, до которого она заведомо не могла дотянуться. Мясо было привязано к веревке, конец которой собака могла достать лапой. После ряда неудачных роющих движений, возникших в результате возбуждения животного, собака случайно подтянула веревку и таким образом овладела мясом. Это движение закрепилось, и впредь собака всякий раз уверенно подтягивала веревку с пищей. Однажды веревка была положена на недосягаемое для передних лап собаки расстояние. После нескольких неудачных проб передними лапами собака изменила поведение, она перевернулась и наступила задней ногой на веревку (рис. 1). Этот факт подтверждает положение о том, что усвоенные животным навыки могут переноситься в измененную ситуацию. В данном случае условия эксперимента усложнились, собака отреагировала на новое обстоятельство переносом навыка с передней лапы на заднюю, которой в этой ситуации было возможно дотянуться до веревки.

77

Рис. 1

Таким образом, навыки могут существенно отличаться друг от друга: в одном случае по своему автоматизму они приближаются к инстинктам, в другом приближаются к интеллектуальным проявлениям.

Интеллектуальное поведение животных

Основу интеллектуального поведения составляет отражение сложных отношений между отдельными предметами. Пример интеллектуального поведения дает следующий опыт. Прибор, на котором проводился опыт, состоял из двух полых трубок. На глазах у вороны в одну полую трубку вводилась на веревочке

78

приманка - кусок мяса. Птица видела, как приманка входила в трубку, появлялась в просвете между трубками и снова скрывалась во второй трубке. Ворона тут же бежала к концу второй трубки и дожидалась появления приманки. (Так же поступали и другие хищные птицы, кошки, собаки.) Данный пример показывает, что высшие животные способны уловить отношения между предметами и предвосхитить результат данной ситуации, т. е. учесть, где появится данный предмет, если он движется. Это поведение уже является типом разумного поведения.

Особое место среди высших животных ученые отводят приматам (человекообразным обезьянам). Приматов, в отличие от большинства других млекопитающих, привлекает манипулирование не только с пищевыми объектами, но и со всевозможными предметами. Подобный интерес называют "настойчивой" и "бескорыстной" любознательностью (И. П. Павлов), "исследовательским импульсом" (Н. Ю. Войтонис). Активность этого рода деятельности у обезьян, наряду с высоким развитием зрения, необычайно расширяет круг их восприятий, чрезвычайно увеличивает запас опыта и создает гораздо более мощную, чем у других животных, базу для формирования навыков, для зарождения сложных форм поведения.

Интеллект обезьян характеризуется не только сложностью решаемых ими задач, но и направлением их деятельности. Обезьяны могут часами расщеплять попавший им в руки предмет, всевозможными приемами подманивать к клетке человека, наблюдать ползающих насекомых и т. д. Такие особенности поведения обезьян объясняются способом их существования. В природных условиях обезьяна в поисках пищи должна непрерывно заниматься "обследовательской" деятельностью. У диких шимпанзе насчитывается восемьдесят одно "блюдо". Наполовину это фрукты, на четверть - листья. Остальное - семена, цветы, стебли, кора. Кроме того, шимпанзе питаются насекомыми. Изредка их стол дополняют ящерицы, мелкие грызуны, а иногда и более крупные животные. Отсюда понятно, что высокое развитие ориентировочно-исследовательского поведения у обезьян, их любопытство, направленное на любые объекты, имеет вполне определенные биологические корни. Разнообразные формы и цвет плодов, употребляемых обезьянами в качестве пищи, не только различаются ими, но и в результате образования условных рефлексов связываются с соответствующими пищевыми качествами. В поисках пищи обезьяна безошибочно дифференцирует съедобные плоды от несъедобных и ядовитых.

Разнообразный характер пищи обезьян изощряет их аналитические способности. Перейдя к столь разнообразному питанию, обезьяна уже не может инстинктивно реагировать на строго определенные виды корма или на определенную ситуацию кормления. Всякий раз она должна обследовать все и вся вокруг себя и найти таким образом нужный ей корм.

79

Высокий уровень развития такого рода поведения обезьян сравнительно с другими животными обусловлен и наличием у приматов передних конечностей типа руки. Благодаря наличию руки обезьяны имеют возможность вступать в очень сложные отношения с окружающими предметами. Вот почему у обезьян образуется масса временных связей (ассоциаций), которых нет у остальных животных. На фоне активного ориентировочно-исследовательского поведения у обезьян проявляются всевозможные способы отражения. В известных условиях у них обнаруживаются инстинктивные формы поведения. Так же как и у других позвоночных, инстинктивные реакции обезьян могут быть вызваны простым стимулом. Как показали исследования американских ученых Г. Харлоу, М. Харлоу, С. Суоми, особой привязанностью новорожденного обезьянчика пользуется только определенная фактура искусственной матери. Опыт проводился следующим образом. Новорожденных детенышей макаки сажали в клетку с искусственной матерью, примерно такого же размера, что и настоящая мать. Одной малышке досталась мамаша из металлического каркаса, другой - деревянный цилиндр, обитый ворсистым материалом. Малышка, которой досталась мягкая мамаша, большую часть времени проводила около нее, то обнимая ее, то лазая по ней (рис. 2). В случае опасности она всякий раз бежала под защиту своей матери. Обезьянка, которой досталась металлическая мамаша, очень страдала. Исследования показали, что детеныши обезьян предпочитают тряпичных матерей, не кормивших их молоком, проволочным мамашам, дававшим молоко. Тряпичные матери вселяли в детенышей чувство комфорта - чувство безопасности и уверенности.

Однако инстинктивное поведение взрослых высших обезьян существенно отличается от инстинктов низших животных. У высших обезьян (в частности, шимпанзе) имеется прирожденная форма поведения - построение гнезда. В естественных условиях они ежедневно строят на деревьях гнезда из веток. Наблюдения показали, что в гнездостроении обезьяна осуществляет практический анализ при выборе материала. В ходе исследования

Рис. 2

80

строительная "деятельность" обезьян сопоставлялась с гнездостроением у грызунов (крыс). При наличии материала разной твердости, например древесных веток и бумаги, как шимпанзе, так и крысы строят гнезда по одному типу: основу гнезда - из более твердого материала, а внутреннюю поверхность выстилают более мягким. Если же дать шимпанзе и крысе только мягкий материал, то они начинают строить гнездо из этого материала. Но если после того как животные устроили гнездо из предложенного вначале материала, дать им материал более грубый, то сразу обнаруживается качественная разница в реакции животных. Шимпанзе, получив более грубый материал, тут же приступает к переустройству гнезда. Одним движением руки она отодвигает в сторону постройку из мягкого материала, берет жесткий материал и строит из него основу гнезда. Лишь затем она начинает использовать мягкий материал, обкладывая им внутреннюю поверхность гнезда. Крысы в аналогичной ситуации продолжают постройку, накладывая грубый материал поверх мягкого. Таким образом, хотя гнездостроение у обезьян и проявляется в инстинктивных действиях, но эти действия проходят с учетом внешних условий.

Отличается своеобразием вырабатываемое в индивидуальном опыте поведение обезьян. Исследователь, наблюдающий образование навыков у обезьян и более низших животных, иногда наталкивается на удивительный факт: у более низших позвоночных навыки могут образоваться быстрее, чем у обезьян. Этот факт вовсе не свидетельствует о том, что обезьяны более примитивны, чем другие животные, у которых навыки образуются быстрее. Дело в том, что обезьяны способны замечать те или иные предметы и их соотношения в окружающей среде и имеют возможность воздействовать на них. Эта способность и определяет часто их поведение. Случается, что "бескорыстная" любознательность не позволяет обезьяне сосредоточиться на проводимом над нею эксперименте. Часто ее гораздо сильнее интересуют несъедобные предметы, чем приманка, запрятанная в "проблемный ящик". Однако в случае, когда у обезьян вырабатываются прочные условные связи, их проявление становится столь же стереотипным, как и у других высших животных.

И. П. Павлов изучал поведение человекообразных обезьян. Разберем один из моментов серии опытов над шимпанзе Рафаэлем. Перед фруктами, запрятанными глубоко в ящик, зажигалась спиртовка. После многочисленных попыток достать плоды Рафаэль случайно задел кран от бака с водой, который помещался над горящей спиртовкой. Хлынувшая вода погасила огонь. Действие закрепилось. В новой ситуации бак стоял в стороне. После нескольких проб Рафаэль справился и с этой задачей: он набрал воду в рот и выплеснул ее на огонь. В следующей ситуации ящик с приманкой находился на плоту посреди водоема. Бак с водой был установлен на другом плоту. Для того

81

чтобы погасить огонь, Рафаэль кинулся по шатким мосткам к соседнему плоту.

Животное перенесло усвоенный способ действия (навык) в новую ситуацию. Конечно, такое действие представляется нецелесообразным (вокруг плота вода!). Но между тем биологически оно оправдано. Передвижение по шатким мосткам для обезьяны не составляет чрезмерных физических трудностей, и поэтому заданная в эксперименте ситуация не стала для шимпанзе проблемной ситуацией, которую она была бы вынуждена решать в интеллектуальном плане. Инстинкты и навыки как более стереотипный способ реагирования охраняют животный организм от перенапряжения. Лишь в случае серии неудач животное реагирует наиболее высоким по уровню способом - интеллектуальным решением задач. Однако для животных возникшие ситуации редко становятся проблемами и, следовательно, не появляется выраженной необходимости в отражении на более высоком, интеллектуальном уровне. Интеллектуальное поведение остается для животных чаще всего как потенциальная возможность.

В опытах советского психолога Н. Н. Ладыгиной-Котс (1889-1963) шимпанзе Парис, получая трубку с приманкой внутри, выбирал подходящее для употребления орудие, годное для проталкивания в трубку. При этом Парис дифференцировал различные признаки: форму, длину, ширину, плотность, толщину предмета. Если не было подходящего предмета, Парис обрывал боковые стебли от лежащей возле него ветки дерева, отщеплял лучины от широкой доски, выпрямлял скрученную проволоку, одним словом, обезьяна изготовляла "орудие".

Однако не следует преувеличивать значение "орудийной деятельности" высших обезьян. Известны опыты В. Келера, Э. Г. Вацуро, Н. Н. Ладыгиной-Котс, когда шимпанзе терялись в одной и той же ситуации - при необходимости составить две палки для достижения цели. Да это и понятно: обкусывание веток, отщепление лучинок - естественные действия обезьян в природе. Но обезьяны не практикуют в естественных условиях составление палок. Для решения подобных задач требуются многочисленные пробы. Все-таки обезьяны иногда могли составить одну длинную палку из двух более коротких, могли создать "орудия". Однако изготовленное "орудие" они не берегут, впрок не изготавливают. "Орудие" возникает у обезьяны в процессе ее непосредственного действия и сразу же исчезает, поэтому установить аналогию между трудовой деятельностью человека и соответствующими действиями обезьян можно только условно.

Интересны в этой связи опыты И. П. Павлова с ящиком, в котором скрыта приманка. Сквозь треугольную прорезь обезьяна видит приманку. Ящик можно открыть, если в эту прорезь вставить палку с треугольным сечением и нажать на рычаг внутри ящика. Экспериментатор проделывает эту операцию на

82

глазах у обезьяны. Перед обезьяной разложены палки с самыми разными сечениями - круглым, квадратным, треугольным. Сначала все обезьяны пробуют вставить любую попавшуюся под руку палку. Затем они ощупывают, обнюхивают, осматривают палки и поочередно пытаются ввести их в отверстие. Наконец возникает правильный выбор. Таким образом, интеллектуальные действия обезьян происходят в виде конкретного практического мышления в процессе ориентировочного манипулирования.

Характерной особенностью поведения высших обезьян является их подражательность. Например, обезьяна может подметать пол или смачивать тряпку, отжимать ее и протирать пол. В своем большинстве эти подражательные действия носят весьма примитивный характер: обычно обезьяны подражают не результату действия, а самому действию (рис. 3). Поэтому чаще всего, "подметая", обезьяна перемещает мусор с места на место, а не убирает его с пола. (Отдельные правильно обученные животные, правда, справляются и с этой задачей.) Наличия интеллектуального подражания у обезьян не доказано.

Итак, все формы отражения (тропизмы, инстинкты, навыки, интеллектуальные действия) резко не разграничиваются. Существует единая непрерывная линия развития в животном мире: инстинкты, например, обрастают навыками, навыки переходят в инстинкты.

Однако в конкретных проявлениях непрерывность развития обнаруживает прерывистость: одни виды животных характеризуются преобладанием инстинктов, другие - образованными в личном опыте ассоциациями.

Общение и "язык" животных

Взаимоотношения "общественных" животных достигают порой значительной сложности. Уже у животных с ганглиозной нервной системой, живущих большими объединениями, можно наблюдать не только сложное инстинктивное индивидуальное поведение, но и необычайно развитые инстинктивные реакции на

Рис. 3. Шимпанзе подражает движениям рисующей руки человека.

83

"язык"3 отдельного представителя сообщества. Так, было установлено, что пчела, возвращаясь в улей со взятком и совершая определенный узор движений ("танец"), информирует тем самым все пчелиное сообщество о расположении медоносных цветков. Очень сложен "язык" у муравьев. Определенные движения означают строго определенный сигнал. Двигательные реакции могут означать призыв к совместному действию, просьбу накормить и т. п.

"Язык" животных с ганглиозной нервной системой - это позы, акустические сигналы, химическая ("обонятельная") информация, всевозможные касания.

Поведение насекомых в сообществах поражает наблюдателя общей целесообразностью и согласованностью. Однако эта согласованная целесообразность обусловлена стереотипными реакциями животных, принимающих информацию. В их реакциях нельзя увидеть ни малейшего осмысливания, никакой переработки информации; сразу после получения сигнала возникает выработанное в эволюции действие.

В сообществе высших животных (птиц, млекопитающих) также существуют определенные формы взаимоотношений. При этом всякое объединение животных в какое-либо сообщество неизбежно вызывает появление "языка", необходимого для контакта членов сообщества.

Во всяком сообществе устанавливается биологически рациональное неравенство - сильные животные подавляют слабых. Сильным достается лучшая часть пищи, они наиболее свободно держатся среди членов сообщества. Слабые животные, являясь добычей животных других видов, служат гарантией спасения лучших экземпляров своего вида. Слабые животные, в свою очередь, располагают средствами, обеспечивающими им относительную безопасность внутри сообщества (рис. 4). К числу таких средств относится особая "поза подчинения", которой животное, терпящее поражение в столкновении с более сильным противником, сообщает о неспособности продолжать борьбу. Так, австрийскому этологу К. Лоренцу удалось наблюдать следующую ситуацию. Молодой волк, чувствуя прилив сил, напал на вожака стаи. Однако матерый волк очень быстро дал почувствовать молодому претенденту на место вожака, что клыки у него еще достаточно крепки. Молодой немедленно принял позу подчинения: подставил под пасть разгоряченного соперника свою шею, то место, которое обычно так охраняют животные в борьбе. Воинственный пыл матерого моментально остыл - подействовал инстинкт, выработанный в течение жизни тысяч поколений. Позы подчинения есть у всех животных, живущих сообществами. У обезьян набор этих поз очень выражен.

84

Рис. 4. Позы доминирования и подчинения у кур: 1 и 2 - поза доминирования у курицы и петуха; 3 - очень агрессивная поза; 4 - поза готовности включиться в стадо без агрессивных намерений; 5 - поза подчинения; 6 - приглашающая поза.

Кроме "языка" поз, касаний, существует еще "язык" слышимых сигналов. Описана сложная сигнализация у врановых птиц, дельфинов, обезьян. Издаваемые звуки выражают эмоциональное состояние животного. Анализ голосовых реакций шимпанзе показал, что каждое звуковоспроизведение обезьяны связано с определенной рефлекторной деятельностью. Установлено несколько групп звуков: звуки, издаваемые при еде, звуки ориентировочно-оборонительные, агрессивные, звуки, связанные с проявлением половых функций, и пр.

Животные одного сообщества ориентируются на голосовые реакции друг друга. Голосовые реакции дополнительно информируют членов сообщества о состоянии собратьев и тем самым позволяют ориентировать поведение внутри сообщества. Голодные перемещаются туда, где раздается аппетитное похрюкивание, издаваемое поедающим что-либо животным; здоровые и сытые обращают внимание на игровые или ориентировочные звуки соплеменников и тем самым получают возможность удовлетворить потребности в движении или в ориентировочном поведении; на агрессивные звуки дерущихся обезьян мчится вожак, чтобы навести в стаде порядок; тревожный сигнал опасности срывает с места все стадо. Одного только нельзя обнаружить в "языке" животных - "язык" животных в отличие от языка людей не может служить средством передачи опыта. Поэтому даже если предположить, что какой-либо отдельный выдающийся экземпляр в своем индивидуальном опыте найдет ряд способов

85

наиболее легкого добывания пищи, то он будет не в состоянии (даже если предположить, что у него возникнет такая потребность) передать свой опыт средствами, имеющимися в арсенале "языка" животных.

86

--------------------------------------------------------------------------------

1 В настоящее время существует и противоположная точка зрения: при обычном течении событий упорядоченность соединений молекул имеет тенденцию к уменьшению, а не увеличению. Поэтому возникновение на Земле органических соединений является случайностью, вероятность которой ничтожно мала (приблизительно равна 10-255). Отсюда вытекает фактическая невозможность появления жизни на Земле в результате случайного соединения молекул. Поэтому, в соответствии с взглядами творца гипотезы Г. Кастлера, жизнь имеет космическое происхождение.

2 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е, Изд-во МГУ, 1972, с. 45-46

3 Под "языком" мы будем понимать всякую систему сигнализации, всякое средство передачи информации.

I. 3.2. Зависимость психических функций от среды и строения органов

Психика и среда

Если бы среда обитания живых существ была повсюду совершенно одинаковой, то Земля, по всей вероятности, была бы населена одним видом животных организмов. Поскольку в действительности среда чрезвычайно разнообразна как в отношении климата, так и в отношении условий обитания, то это вызвало дифференциацию организмов. Землю населяет больше миллиона различных видов животных. При всем многообразии явлений на Земле существуют их циклические смены - годовые циклы, смена дня и ночи, смена температур и т. д. Все живое приспосабливается к существующим условиям.

Саморегулирование, начинаясь с элементарной раздражимости, находит свое высшее развитие в творческом разуме человека. Чем выше способы отражения, тем более освобождается данный вид животных от непосредственного влияния среды. Одноклеточный организм, реагирующий на изменения среды тропизмами, целиком и полностью непосредственно зависит от условий среды. Так, при изменении температуры среды меняется скорость химических реакций в организме: при повышении температуры скорость реакции увеличивается, при понижении - уменьшается, а при большом повышении или понижении температуры одноклеточный организм погибает. Безусловно, то же самое произойдет и с .любым живым организмом, если его поместить в условия с очень высокими или с очень низкими температурами. Однако есть существенная разница в поведении высших животных в подобных условиях. Резкое изменение условий обитания побуждает животное к передвижениям. Эти движения животных могут быть более адекватными и менее адекватными. Степные черепахи и мелкие грызуны к периоду жары и зимних холодов закапываются глубоко в землю, где температура более соответствует условиям их нормального существования. Здесь действуют инстинкты. Слон будет обливаться водой, прятаться в густой тени, обезьяна также будет выбирать и подготавливать место, позволяющее ей лучше перенести жару. Помимо инстинктов, здесь действуют условные связи - приобретенный в индивидуальной жизни опыт животных.

Таким образом, животные организмы постепенно освобождаются от непосредственной зависимости среды. Однако на любом уровне развития живые существа до конца никогда не освободятся от этой зависимости. Среда - условие существования живого

86

организма, главный фактор, определяющий жизнь живых существ, иначе: существование живых организмов детерминировано (причинно обусловлено) условиями среды.

Психика и эволюция нервной системы

Адекватность отражения зависит прежде всего от строения органов чувств и нервной системы. Так, чем более тонко реагирует рецептор на определенного рода раздражители, тем более адекватной будет реакция. В известных пределах тут прямая связь. Например, зрительный рецептор развивался в связи с приспособлением к отражению рассеянного света Солнца.

У одноклеточных, так же как и у простейших многоклеточных кишечнополостных, можно наблюдать лишь общую реакцию на свет - фототропизм. У земляного червя имеются светочувствительные клетки, лежащие в его эпидермисе. Эти клетки способны отмечать наличие или отсутствие света. У моллюска "блюдце" уже встречаются группы светочувствительных клеток, как бы выстилающих мешочек, погруженный в его тело. Такое устройство органа зрения позволяет животному улавливать не только присутствие или отсутствие света, но и то, с какой стороны падает свет. У насекомых фасеточное устройство глаз позволяет видеть форму мелких предметов. У большинства позвоночных животных глаз снабжен специальной светопреломляющей линзой (хрусталиком), благодаря чему оказывается возможным четко видеть очертания предмета.

Развитие рецепторов в известных пределах сочетается с развитием определенного типа нервной системы. Уровень развития органов чувств и нервной системы неизменно определяет уровень и формы психического отражения. На низшей ступени развития (например, у кишечнополостных) нервная система представляет собой нервную сеть, состоящую из разбросанных по всему организму нервных клеток с переплетающимися между собой отростками. Это сетевидная нервная система. Животные с сетевидной нервной системой в основном реагируют, как было уже сказано тропизмами. Временные связи у них образуются с трудом и плохо сохраняются.

На следующей ступени развития нервная система претерпевает ряд качественных изменений. Нервные клетки организуются не только в сети, но и в узлы (ганглии). Узловая, или ганглиозная, нервная система позволяет получать и перерабатывать наибольшее количество раздражений, так как чувствующие нервные клетки находятся в непосредственной близости от раздражителей, что меняет качество анализа полученных раздражений. У животных с ганглиозной нервной системой ведущий ганглий устроен значительно сложнее, чем все остальные узлы нервной системы. Наиболее примитивная ганглиозная нервная система у червей: у них сегментные ганглии по своим отражательным возможностям однородны и, таким образом, не позволяют осуществить более тонкое отражение. Лишь головной ганглий,

87

представляющий собой соединение неоднородных по функциям и связям нервных клеток, получает и перерабатывает более разнообразные раздражения.

Усложнение узловой нервной системы наблюдается у высших беспозвоночных животных - насекомых. В каждой части тела ганглии сливаются, образуя нервные центры, которые взаимосвязаны между собой нервными путями. Особенно усложнен головной центр. Нервная система насекомых связывается со средой через представительство уже достаточно тонко организованных рецепторов, которые несут сигнальную функцию. Животные с ганглиозной нервной системой отражают воздействия внешней среды, используя как врожденные, так и приобретенные в индивидуальном опыте рефлексы. Однако здесь преобладают многочисленные врожденные реакции.

Высший тип нервной системы - трубчатая нервная система. Она представляет собой соединение организованных в трубку нервных клеток (у хордовых). В процессе эволюции у позвоночных возникают и развиваются спинной и головной мозг - центральная нервная система. Одновременно с развитием нервной системы развиваются и совершенствуются органы чувств животных. В соответствии с развитием нервной системы и рецепторов усложняются и формы психического отражения. У животных возникают новые и совершенствуются появившиеся на более низкой ступени эволюции психические функции (ощущение, восприятие, память и, наконец, мышление). Чем сложнее нервная система, тем совершеннее психика. Особое значение в эволюции позвоночных приобретает развитие головного мозга. В головном мозгу образуются локализованные центры, представительствующие разные функции. Эти центры взаимосвязываются через специальные нервные образования - ассоциационные зоны. Чем выше организовано животное, тем совершеннее эти зоны. Животные, обладающие центральной нервной системой, наиболее адекватно отражают воздействие среды. При этом основной фонд нервной деятельности высокоорганизованных животных составляет совокупность условных рефлексов.

Таким образом, эволюция психики выражается в усложнении форм функции рецепторов, а также сигнальной деятельности.

Прогрессивное развитие строения тела, нервной системы и органов чувств животных благодаря количественному и качественному изменению форм отражения вызывает появление все более сложных и многосторонних связей живых организмов со средой. Психические функции развиваются в зависимости от среды обитания животного и особенностей его строения. Так, устройство зрительного рецептора способствует наилучшей зрительной ориентировке животного в среде обитания. Глаза глубоководных рыб улавливают минимальные световые раздражения. В их сетчатке имеются высокочувствительные специальные аппараты - палочки. Зрачок и хрусталик глаза относительно велики. Глаза

88

высших наземных животных устроены так, что роговица и хрусталик не пропускают ультрафиолетовых лучей до сетчатки. Глаза животных, ведущих дневной и ночной образ жизни, также имеют специфическое устройство, связанное с условиями существования. Различное устройство глаз и определяет более адекватное отражение раздражителей в условиях определенной среды.

Нельзя, однако, думать, что в условиях одной и той же среды у животных развиваются и становятся ведущими рецепторы одного и того же типа. Филогенетическое развитие чувствительности у животных существенно зависит от того, какие раздражители являются для них биологически значимыми. В одной и той же среде паук ориентируется на вибрацию; лягушка - на едва слышимый человеком шорох; летучая мышь - на ультразвуки; собака больше всего ориентируется на запахи (и не на всякие, а на запахи органических кислот, при пониженном обонянии к запахам ароматических веществ - цветов, травы) и т. д.

Эволюция психики идет не прямолинейно. Она совершается по расходящимся линиям. В одной и той же среде обитают животные самых различных уровней отражения, и наоборот, в различных условиях обитания можно найти разные виды животных с близкими уровнями отражения. Считается, например, что дельфины, слоны и медведи стоят в этом отношении одинаково высоко.

Среда не есть нечто постоянное. Как всякая материя, среда эволюционирует. К этой эволюционирующей среде и приспосабливается животный вид, который в ней обитает. Может случиться, однако, что для одних видов животных среда радикальным образом изменилась и это сказалось на развитии психических функций; в то же время случившееся изменение не оказало существенного влияния на развитие функций других животных. Так, коренное изменение условий обитания явилось причиной качественного переустройства поведения древних человекообразных обезьян, которое в конечном счете привело к появлению на Земле человека.

89

I. 3.3. Возникновение сознания в процессе трудовой деятельности и его общественно-историческая природа

Сущность различий психики животных и человека

Нет сомнения, что существует огромная разница между психикой человека и психикой самого высшего животного.

Так, ни в какое сравнение не идет "язык" животных и язык человека. В то время как животное может лишь подать сигнал своим собратьям по поводу явлений, ограниченных данной, непосредственной ситуацией, человек может с помощью языка информировать других людей о прошлом, настоящем и будущем, передавать им социальный опыт.

89

В истории человечества благодаря языку произошла перестройка отражательных возможностей: отражение мира в мозгу человека наиболее адекватно. Каждый отдельный человек благодаря языку пользуется опытом, выработанным в многовековой практике общества, он может получить знания о таких явлениях, с которыми он лично никогда не встречался. Кроме того, язык дает возможность человеку отдавать себе отчет в содержании большинства чувственных впечатлений.

Разница в "языке" животных и языке человека определяет различие и в мышлении. Это объясняется тем, что каждая отдельная психическая функция развивается во взаимодействии с другими функциями.

Многими экспериментами исследователей было показано, что высшим животным свойственно лишь практическое ("ручное", по Павлову) мышление. Только в процессе ориентировочного манипулирования обезьяна способна разрешить ту или иную ситуативную задачу и даже создать "орудие". Абстрактные способы мышления еще не наблюдал у обезьян ни один исследователь, когда-либо изучавший психику животных. Животное может действовать только в пределах наглядно воспринимаемой ситуации, оно не может выйти за ее пределы, абстрагироваться от нее и усвоить отвлеченный принцип. Животное - раб непосредственно воспринимаемой ситуации.

Поведение человека характеризуется способностью абстрагироваться (отвлекаться) от данной конкретной ситуации и предвосхищать последствия, которые могут возникнуть в связи с этой ситуацией. Так, моряки начинают экстренно чинить небольшую пробоину в судне, а летчик ищет ближайший аэродром, если у него осталось мало горючего. Люди отнюдь не рабы данной ситуации, они способны предвидеть будущее.

Таким образом, конкретное, практическое мышление животных подчиняет их непосредственному впечатлению от данной ситуации, способность человека к абстрактному мышлению устраняет его непосредственную зависимость от данной ситуации. Человек способен отражать не только непосредственные воздействия среды, но и те, которые его ожидают. Человек способен поступать соответственно познанной необходимости - сознательно. Это первое существенное отличие психики человека от психики животного.

Второе отличие человека от животного заключается в его способности создавать и сохранять орудия. Животное создает орудие в конкретной наглядно-действенной ситуации. Вне конкретной ситуации животное никогда не выделяет орудие как орудие, не сохраняет его впрок. Как только орудие сыграло свою роль в данной ситуации, оно тут же перестает существовать для обезьяны как орудие. Так, если обезьяна только что пользовалась палкой как орудием для подтягивания плода, то через некоторое время животное может изгрызть ее или спокойно

90

смотреть, как это сделает другая обезьяна. Таким образом, животные не живут в мире постоянных вещей. Предмет приобретает определенное значение лишь в конкретной ситуации, в процессе деятельности1. Кроме того, орудийная деятельность животных никогда не совершается коллективно - в лучшем случае обезьяны могут наблюдать деятельность своего собрата, но никогда они не будут действовать совместно, помогая друг другу.

В отличие от животного человек создает орудие по заранее продуманному плану, использует его по назначению и сохраняет его. Человек живет в мире относительно постоянных вещей. Человек пользуется орудием сообща с другими людьми, он заимствует опыт использования орудия у одних и передает его другим людям.

Третья отличительная черта психической деятельности человека - передача общественного опыта. И животное и человек имеют в своем арсенале известный опыт поколений в виде инстинктивных действий на определенного вида раздражитель. И тот и другой приобретают личный опыт во всевозможных ситуациях, которые предлагает им жизнь. Но только человек присваивает общественный опыт. Общественный опыт занимает доминирующее место в поведении отдельного человека. Психику человека в наибольшей мере развивает передаваемый ему общественный опыт. С момента рождения ребенок овладевает способами употребления орудий, способами общения. Психические функции человека качественно меняются благодаря овладению отдельным субъектом орудиями культурного развития человечества. У человека развиваются высшие, собственно человеческие, функции (произвольная память, произвольное внимание, абстрактное мышление).

В развитии чувств, как и в развитии абстрактного мышления, заключен способ наиболее адекватного отражения действительности. Поэтому четвертым, весьма существенным различием между животными и человеком является различие в чувствах. Конечно, и человек и высшее животное не остаются безразличными к происходящему вокруг. Предметы и явления действительности могут вызвать у животных и у человека определенные виды отношения к тому, что воздействует, - положительные или отрицательные эмоции. Однако только в человеке может быть заключена развитая способность сопереживать горе и радость другого человека, только человек может наслаждаться картинами природы или испытывать интеллектуальные чувства при осознании какого-либо жизненного факта.

Важнейшие отличия психики человека от психики животных заключаются в условиях их развития. Если на протяжении

91

развития животного мира развитие психики шло по законам биологической эволюции, то развитие собственно человеческой психики, человеческого сознания подчиняется законам общественно-исторического развития. Без усвоения опыта человечества, без общения с себе подобными не будет развитых, собственно человеческих чувств, не разовьется способность к произвольному вниманию и памяти, способность к абстрактному мышлению, не сформируется человеческая личность. Об этом свидетельствуют случаи воспитания человеческих детей среди животных. Все дети-маугли проявляли примитивные животные реакции, и у них нельзя было обнаружить те особенности, которые отличают человека от животного. В то время как маленькая обезьянка, волею случая оставшаяся одна, без стада, все равно будет проявлять себя как обезьянка, человек только тогда станет человеком, если его развитие проходит среди людей.

Человеческая психика подготавливалась всем ходом эволюции материи. Анализ развития психики позволяет нам говорить о биологических предпосылках возникновения сознания. Безусловно, предок человека обладал способностью к предметно-действенному мышлению, мог образовывать множество ассоциаций. Предчеловек, обладая конечностью типа руки, мог создавать элементарные орудия и использовать их в конкретной ситуации. Все это мы находим и у современных человекообразных обезьян.

Однако нельзя вывести сознание непосредственно из эволюции животных: человек - продукт общественных отношений. Биологической предпосылкой общественных отношений было стадо. Предки человека жили стадами, что позволяло всем особям наилучшим образом защищаться от врагов, оказывать взаимопомощь друг другу.

Фактором, влияющим на превращение обезьяны в человека, стада - в общество, была трудовая деятельность, т. е. такая деятельность, которая совершается людьми при совместном изготовлении и употреблении орудий.

Трудовая деятельность - предпосылка и результат развития общественных отношений

Зарождающаяся трудовая деятельность влияла на развитие общественных отношений, общества, развивающиеся общественные отношения влияли на совершенствование трудовой деятельности. Этот сдвиг в развитии предка человека произошел из-за резкого изменения условий жизни. Катастрофическое изменение среды вызвало большие затруднения в удовлетворении потребностей - уменьшились возможности легкого добывания пищи, ухудшился климат. Предки человека должны были или вымереть, или качественно изменить свое поведение. В силу необходимости обезьяноподобные предки человека должны были обратиться к осуществлению совместных предтрудовых действий. Как подчеркивал Ф. Энгельс, "наверное протекли сотни тысяч лет, - в истории Земли имеющие не большее значение, чем секунда в жизни

92

человека, - прежде чем из стада лазящих по деревьям обезьян возникло человеческое общество"2.

Инстинктивное общение предков человека внутри стада постепенно заменялось общением на основе "производственной" деятельности. Изменение отношений между членами сообщества - совместная деятельность, взаимный обмен продуктами деятельности - способствует превращению стада в общество. Таким образом, причиной очеловечивания животноподобных предков человека является возникновение труда и образование человеческого общества.

В труде развивалось и сознание человека - наивысшая в эволюционном ряду форма отражения, для которой характерно выделение объективных устойчивых свойств предметной деятельности и осуществляемое на этой основе преобразование окружающей реальности.

Изготовление, употребление и сохранение орудий впрок - все эти действия приводят к большей независимости от непосредственного влияния среды. От поколения к поколению орудия древних людей приобретают все более сложный характер - начиная от удачно подобранных осколков камней с острыми краями и кончая специализированными, сделанными коллективно орудиями. За такими орудиями закрепляются постоянные операции: колоть, резать, рубить. Именно в связи с этим возникает качественное отличие среды человека от среды животного. Как уже было сказано, животное живет в мире случайных вещей, человек же создает себе мир постоянных предметов. Созданные людьми орудия являются материальными носителями операций, действий и деятельности предшествующих поколений. Через орудия одно поколение передает свой опыт другому в виде операций, действий, деятельности.

В трудовой деятельности внимание человека устремлено на создаваемое орудие, а следовательно, и на собственную деятельность. Деятельность отдельного человека включена в деятельность всего общества, поэтому деятельность человека направляется на удовлетворение общественных потребностей. В создавшихся условиях проявляется необходимость в критическом отношении человека к своей деятельности. Деятельность человека становится сознательной деятельностью.

На ранних этапах общественного развития мышление людей имеет ограниченный характер в соответствии с еще низким уровнем общественной практики людей. Чем выше уровень производства орудий, тем соответственно выше уровень отражения. При высоком уровне производства орудий цельная деятельность изготовления орудий разбивается на ряд звеньев, каждое из которых может выполняться разными членами общества.

93

Разделение операций еще дальше отодвигает конечную цель - добывание пищи. Осознать эту закономерность может лишь человек, обладающий абстрактным мышлением. Значит, высокое по уровню производство орудий, развивающееся при общественной организации труда, является важнейшим условием в формировании сознательной деятельности.

Воздействуя на природу, изменяя ее, человек вместе с тем изменяет и свою собственную природу. "Труд, - говорил Маркс, - есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. Веществу природы он сам противостоит как сила природы. Для того чтобы присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти"3.

Под влиянием труда закреплялись новые функции руки: рука приобретала наибольшую ловкость движений, в связи с постепенно совершенствовавшимся анатомическим строением менялось соотношение плеча и предплечья, увеличивалась подвижность во всех суставах, особенно кисти руки. Однако рука развивалась не только как хватательное орудие, но и как орган познания объективной действительности. Трудовая деятельность привела к тому, что активно движущаяся рука постепенно превращалась в специализированный орган активного осязания. Осязание - специфически человеческое свойство познания мира. Кисть руки есть "тонкий орган осязания, - писал И. М. Сеченов, - и сидит этот орган на руке, как на стержне, способном не только укорачиваться, удлиняться и перемещаться во всевозможных направлениях, но и чувствовать определенным образом каждое такое перемещение"4. Рука является органом осязания не только потому, что чувствительность к прикосновению и давлению на ладонь и кончики пальцев гораздо больше, чем на других участках тела (например, на спине, плече, голени), но и потому, что, будучи органом, сформировавшимся в труде и приспособленным для воздействия на предметы, рука способна к активному осязанию. Поэтому-то рука дает нам ценные знания о существенных свойствах предметов материального мира.

94

Таким образом, человеческая рука приобрела способность к разнообразнейшим функциям, совершенно не свойственным конечностям предка человека. Именно поэтому Ф. Энгельс говорил о руке не только как об органе труда, но и как о продукте труда.

Развитие руки шло во взаимосвязи с развитием всего организма. Специализация руки как органа труда способствовала развитию прямохождения.

Действия работающих рук постоянно контролировались зрением. В процессе познания мира, в процессе трудовой деятельности между органами зрения и осязания образуется множество связей, в результате которых изменяется эффект действия раздражителя - он более глубоко, более адекватно сознается человеком.

Особенно большое влияние функционирование руки оказало на развитие мозга, У руки как развивающегося специализированного органа должно было формироваться и представительство в головном мозгу. Это послужило причиной не только увеличения массы мозга, но и усложнения его структуры. Развивающиеся сенсорные и моторные области мозга человека, в свою очередь, влияли на дальнейшее развитие познавательной деятельности, что способствовало еще более адекватному отражению.

Возникновение и развитие труда привело к несравненно более успешному удовлетворению потребностей человека в пище, в крове и пр. Однако общественные отношения людей качественно изменили биологические потребности и породили новые, собственно человеческие, потребности. Развитие предметов труда породило потребность в предметах труда.

Таким образом, труд послужил причиной развития человеческого общества, формирования человеческих потребностей, развития человеческого сознания, не только отражающего, но и преобразующего мир. Все эти явления в эволюции человека вели к коренному изменению формы общения людей между собой. Необходимость передавать опыт предыдущих поколений, обучать трудовым действиям соплеменников, распределять отдельные действия между ними создавала потребность в общении. Язык инстинктов никак не мог удовлетворить эту потребность.

Вместе с трудом в процессе труда развивались высшие формы общения - посредством человеческого языка.

Вместе с развитием сознания и присущих ему форм отражения действительности изменяется и сам человек как личность.

Темы для подготовки к семинарским занятиям

Отражение как всеобщее качество материального мира. Раздражимость. Тропизмы.

Инстинкты и индивидуально приобретаемые формы поведения.

Исследования интеллектуального поведения животных.

95

Общение и "язык" животных.

Зависимость психики от условий среды. Развитие нервной системы,

Возникновение и общественная природа сознания.

Темы для рефератов

Сущность различий психики человека и животных.

Основные этапы развития психики в филогенезе.

Сознание и его общественно-историческая природа.

Литература

Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 20.

Войтонис Н. Ю. Предыстория интеллекта. М. - Л., Изд-во АН СССР, 1949.

Выготский Л. С. Поведение животных и человека. - В кн.: Развитие высших психических функций. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора. - Соч. М., Сельхозгиз, 1952.

Ладыгина-Коте Н. Н. Развитие психики в процессе эволюции организмов. М., "Советская наука", 1968.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. Изд-во МГУ, 1972.

Опарин А. И. Жизнь, ее природа, происхождение и развитие. Изд. 2-е, доп. М., "Наука", 1968.

Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. - Полн. собр. соч. Изд. 2-е, доп., т. IV. М. - Л., Изд-во АН СССР, 1951.

Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М., Госполитиздат, 1947.

Спиркин А. Г. Происхождение сознания. М., Госполитиздат, 1960.

Тих Н. А. Предыстория общества. Изд-во ЛГУ, 1970.

Шовен Р. От пчелы до гориллы (перевод с франц.). М., "Мир", 1965.

96

--------------------------------------------------------------------------------

1 Понятие "деятельность" применимо по отношению к животному лишь условно, в смысле "жизнедеятельность".

2 Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 20, с. 490-491.

3 Маркс К. Капитал. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 23, с. 188-189.

4 Сеченов И. М. Участие органов чувств в работах рук у зрячего и слепого. - Избранные философские и психологические произведения. Мч Госполитиздат, 1947, с. 396-397.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ГЛАВА 4.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ

II. 4.1. Понятие о личности в психологии

Человек, вышедший благодаря труду из животного мира и развивающийся в обществе, вступающий в общение с другими людьми с помощью языка, становится личностью - субъектом познания и активного преобразования действительности.

Индивид, личность, индивидуальность

Факт принадлежности к человеческому роду фиксируется в понятии индивид. Индивидом мы можем назвать и взрослого, нормального человека, и новорожденного, и идиота, не способного усвоить язык и простейшие навыки. Однако только первый из них является личностью, т. е. социальным существом, включенным в общественные отношения и являющимся деятелем общественного развития.

Появляясь на свет как индивид, человек становится личностью, и этот процесс имеет исторический характер. Еще в раннем детстве индивид включается в определенную исторически сложившуюся систему общественных отношений, которую он застает уже готовой. Дальнейшее развитие человека внутри социальной группы создает такое переплетение отношений, которое формирует его как личность.

Однако было бы неправильно трактовать личность лишь в качестве пассивного продукта социальной среды и не видеть в личности активного деятеля. Процесс усвоения личностью социального опыта осуществляется через посредство внутреннего мира личности, в котором выражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним. Активность проявляется! в характерных для личности мотивах поведения, установках и способах действия, шире - в многообразной деятельности, направленной на преобразование окружающей действительности. Активность личности находит выражение в жизненной позиции, которую человек занимает, осознавая свое положение и место в жизни. В. И. Ленин писал: "Раб, сознающий свое рабское положение и борющийся против него, есть революционер. Раб, не сознающий своего рабства и прозябающий в молчаливой, бессознательной и бессловесной рабской жизни, есть просто раб. Раб, у

97

которого слюнки текут, когда он самодовольно описывает прелести рабской жизни и восторгается добрым и хорошим господином, есть холоп, хам"1.

Одни и те же жизненные обстоятельства могут порождать различные жизненные позиции, выявляя различные формы активности личности. Например, отметка "двойка" может глубоко огорчить одного старшеклассника, вызвав настойчивое желание исправить ее как можно скорее; оставить равнодушным другого; вызвать насмешливое отношение у третьего, который, связавшись с сомнительной компанией, давно махнул рукой на свою учебу. Таким образом, все внешние воздействия на человека оказываются опосредствованными, преломленными социально обусловленной системой или совокупностью внутренних условий деятельности, которые в целом образуют то, что мы называем его личностью. Внутренние условия деятельности не следует понимать как пассивное преломляющее устройство, своего рода оптическую призму. Процесс опосредствования предполагает активное взаимодействие личности с объективными обстоятельствами, преобразование их в деятельности, в ходе которой изменяется и ее объект (окружающий мир) и ее субъект (сама личность).

Одна из наиболее характерных сторон личности - ее индивидуальность, под которой понимается неповторимое сочетание психологических особенностей человека. Сюда относятся характер, темперамент, особенности протекания психических процессов, совокупность преобладающих чувств и мотивов деятельности, сформировавшиеся способности. Нет двух людей с одинаковым сочетанием указанных психологических особенностей - личность человека неповторима в своей индивидуальности. Это обстоятельство во многом объясняет, к примеру, горечь утраты близкого человека, вместе с которым из нашей жизни невозвратно уходит сложный ансамбль человеческих качеств и черт, невосстановимый и неповторимый в других людях. Вот почему личность - это прежде всего живой конкретный человек со своими достоинствами и недостатками, со своими сильными и слабыми сторонами, порожденными его активным участием в жизни общества, воспитанием и обучением.

Место, которое занимает личность в общественной жизни, не может быть определено строго однозначно. Этот факт был эмпирически установлен в давние времена и нашел отражение, в частности, в истории происхождения понятия "личность", первоначально обозначавшего маску актера, а затем и самого актера (в России у скоморохов - "личина"). В зависимости от сценического действия маски менялись. Очевидно, было подмечено, что и человек в различных обстоятельствах изменяет свой облик и ведет себя неодинаково.

98

Это явление фиксирует и современная психология. Входя в различные социальные группы, о которых более подробно будет сказано в следующей главе, человек нередко выполняет в них далеко не одинаковые функции, играет в них зачастую несходные роли. Любимчик родителей, маленький семейный тиран, капризный и деспотичный дома, совершенно по-другому ведет себя в окружении своих одноклассников, проявляя исключительную предупредительность и скромность. Очень серьезный, требовательный и необщительный в служебной обстановке человек в условиях дальнего туристского похода или излюбленной им рыбной ловли нередко преображается, становясь шутником и балагуром, душой компании.

В приведенных случаях один и тот же человек в различных условиях играет противоположные по содержанию роли. Так бывает не всегда. Очень часто человек выявляет сходные качества в разных ситуациях, и роли, которые он берет на себя в семье, на службе, в общественной работе, спортивном соревновании и т. п., в значительной степени созвучны друг другу, не противоречат, а скорее совпадают. Последнее является одним из показателей цельности личности в отличие от ее противоречивости, аморфности, показателем которой служит множественность и полярность ролей, в различных обстоятельствах выполняемых человеком. При этом, как бы ни были разнообразны функции и роли, которые берет на себя человек в различных группах общества, и как бы ни была многозначна характеристика его места в жизни, всегда сохраняется возможность дать адекватную оценку его личности, не только выяснив основные роли, жизненные позиции, мотивы, в которых наиболее полно проявляется его индивидуальность, но прежде всего определив его отношение к производству и потреблению материальных благ, т. е. выяснив место человека в классовой структуре общества. В нашей стране первая и основная характеристика личности человека выявляется его отношением к процессу построения коммунистического общества и реальным участием в этом процессе.

Психологический склад личности, сочетание психологических особенностей (черты характера, свойства темперамента, качества ума, преобладающие интересы и т. д.) образует у каждого конкретного человека устойчивое единство, которое может рассматриваться как относительное постоянство психического склада личности. При непрерывном изменении'психических состояний (чувств, желаний, мыслей и т. п.), при наличии изменений поведения, связанных с теми ролями, которые берет на себя человек в различных социальных группах и разных жизненных ситуациях, при изменениях, связанных с возрастным развитием, и т. д. психический склад личности остается в какой-то мере постоянным. Эта относительная устойчивость связана с известным постоянством совокупности общественных отношений, в которые включен человек и которые конституируют личность, с

99

условиями его жизни, особенностями физического облика и т. д. Однако отмеченное постоянство относительно. Изменения психического склада личности выявлены в многочисленных исследованиях психологов. Эти изменения являются следствием тех изменений, которые происходят в условиях существования человека и его деятельности и обусловлены прежде всего процессом общественного воспитания.

Биологическое и социальное в структуре личности

Относительно устойчивые и относительно изменчивые особенности личности образуют ее динамическую структуру как сложное единство черт личности в их целостности и взаимосвязанности.

Психологическое изучение личности включает в себя решение двух фундаментальных научных задач. Первая из них - это выявление индивидуальной для каждого структуры личности, которая отличает ее от других людей. Решение этой конкретно-психологической задачи позволяет предвидеть поведение человека, внутренним условием осуществления которого является данная структура личности. Постановка указанной задачи диктуется практическими требованиями - нуждами воспитания и обучения, организаторской работы и т. д. Однако успешное ее решение оказывается связанным с другой, чисто теоретической задачей - нахождением типов личностей или их наиболее общих структур. В самом деле, для решения проблемы типологии личности приходится поступиться тонкостями индивидуально-психологического анализа и выделить наиболее общие ее характеристики, которыми нельзя пренебречь, если желаешь составить достаточно полное представление о личности.

Последняя задача требует выделить некоторое число подструктур, в совокупности своей образующих структуру человеческой личности. Различные психологи предлагают разные принципы классификации подструктур личности.

В современной зарубежной психологии заметное место занимают теории, которые выделяют в личности человека две основные подструктуры, сформированные под воздействием двух факторов - биологического и социального. Была выдвинута мысль о том, что личность человека распадается на "эндопсихическую" и "экзопсихическую организацию". "Эндопсихика" как подструктура личности выражает внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой личности, отождествляемый с нервно-психической организацией человека. "Экзопсихика" определяется отношением личности к внешней среде, т. е. ко всей сфере того, что противостоит личности и к чему личность может так или иначе относиться. "Эндопсихика" включает в себя такие черты, как восприимчивость, особенности памяти, мышления и воображения, способность к волевому усилию, импульсивность и т. д., а "экзопсихика" - систему отношений личности и ее опыт, т. е. интересы, склонности, идеалы, преобладающие чувства, сформировавшиеся

100

знания и т. д. "Эндопсихика", имеющая природную основу, обусловлена биологически, в противоположность "экзопсихике", которая определяется социальным фактором.

Современные зарубежные полифакторные (многофакторные) теории личности в конечном счете сводят строение личности к проекциям все тех же основных фактов - биологического и социального.

Как же следует отнестись к указанной концепции двух факторов? Не приходится возражать, что личность человека, сущность которой, по словам Маркса, составляет совокупность всех общественных отношений2, являясь социальным существом, вместе с тем сохраняет на себе отпечаток своей природной, биологической организации. Вопрос состоит не в том, следует ли учитывать в структуре личности биологический и социальный факторы - принимать их во внимание безусловно необходимо, - а в том, как понять их взаимоотношения. Теория двух факторов ошибочна прежде всего потому, что она механически противопоставляет социальное и биологическое, среду и биологическую организацию, "экзопсихику" и "эндопсихику". В действительности такое внешнее, механическое противопоставление бесплодно и ничего не дает для понимания структуры личности. Но возможен другой подход к проблеме природного и социального в формировании и строении личности.

Покажем это на примере исследования, в котором изучалось формирование черт личности людей, чей рост не превышал 80-130 сантиметров. Было установлено значительное сходство структуры личности этих людей, у которых, кроме низкого роста, не было никаких других патологических отклонений. У них наблюдался специфический инфантильный юмор, некритичный оптимизм, непосредственность, высокая выносливость к ситуациям, требующим значительного эмоционального напряжения, отсутствие какой бы то ни было застенчивости и т. д. Указанные черты личности не могут быть отнесены ни к категории "эндопсихики", ни к "экзопсихике" уже хотя бы потому, что, являясь результатом природных особенностей карликов, эти черты могут возникнуть и сформироваться только в условиях той социальной ситуации, в которой карлики находятся с момента, как выявилась разница роста между ними и их сверстниками. Именно потому, что окружающие относятся к карлику иначе, чем к другим людям, видя в нем игрушку и выражая удивление, что он может чувствовать и мечтать так же, как и остальные, у карликов возникает и фиксируется специфическая структура личности, которая маскирует их угнетенное состояние, а иногда и агрессивную установку по отношению к другим и к себе. Если на минуту представить, что карлик формируется в

101

обществе людей того же роста, то станет совершенно очевидно, что у него, как и у всех его окружающих, будут формироваться совсем другие черты личности. Природные, органические стороны и черты существуют в структуре личности как социально обусловленные ее элементы. Природное (анатомические, физиологические и другие качества) и социальное в структуре личности образуют единство и не могут быть механистически противопоставлены друг другу.

Итак, признавая роль и природного, биологического, и социального в структуре личности, нельзя только лишь на этой основе противопоставлять биологическое социальному в личности человека.

102

--------------------------------------------------------------------------------

1 Ленин В. И. Памяти графа Гейдена. - Полн. собр. соч Изд. 5-е, т. 16, с. 40.

2 См : Маркс К. Тезисы о Фейербахе - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 3, с. 3.

II. 4.2. Активность личности человека

Выше было подчеркнуто, что личность формируется в процессе активного взаимодействия с окружающим миром. Взаимодействие оказывается возможным благодаря деятельности. Выявить причины этой активности, ее психологические формы и проявления значит охарактеризовать личность со стороны ее направленности и важнейших жизненных отношений.

Источник активности личности

Что же выступает в качестве источника активности личности человека? Вокруг этой проблемы идут острые дискуссии на протяжении многих лет, особенно обострившиеся в XX столетии. Уже в начале нашего века идея активности личности оказалась связанной с системой взглядов венского психиатра и психолога 3. Фрейда. Согласно утверждениям этого психолога, человек активен в результате того, что у него выявляются инстинктивные побуждения, унаследованные им от животных предков, и прежде всего половой инстинкт и инстинкт самосохранения. Однако в обществе инстинкты не могут обнаруживать себя столь же свободно, как в животном мире, - общество накладывает на человека множество ограничений, подвергает его инстинкты, или влечения, "цензуре", что вынуждает человека подавлять, тормозить их. Инстинктивные влечения оказываются таким образом вытесненными из сознательной жизни личности как позорные, недопустимые, компрометирующие и переходят в сферу подсознательного, "уходят в подполье", но не исчезают. Сохраняя свой энергетический заряд, свою активность, они исподволь, из сферы подсознательного, продолжают управлять поведением личности, перевоплощаясь (сублимируясь) в различные формы человеческой культуры и продукты деятельности человека. В сфере подсознательного инстинктивные влечения объединяются в зависимости от своего происхождения в различные "комплексы", которые и являются, по утверждению Фрейда и фрейдистов, истинной причиной активности личности. Соответственно одной из задач психологии признается выявление подсознательных "комплексов"

102

и содействие осознанию их, что якобы снимает возможность внутренних конфликтов личности (метод так называемого психоанализа). К числу таких побуждающих причин фрейдисты относили "Эдипов комплекс". Суть его в том, что в раннем детстве у каждого ребенка якобы возникает драматическая ситуация, которая напоминает конфликт, составляющий основное содержание трагедии древнегреческого драматурга Софокла "Царь Эдип": по неведению кровосмесительная любовь сына к матери и убийство отца. По Фрейду, эротическое влечение мальчика в возрасте четырех лет к матери и желание смерти отца ("Эдипов комплекс") сталкивается с другой силой - страхом перед ужасным наказанием за кровосмесительные сексуальные побуждения ("кастрационный комплекс"). Все дальнейшее развитие личности мыслилось фрейдистами как столкновение между вытесненными в сферу подсознательного различными "комплексами".

Внимательное рассмотрение концепции активности личности Фрейда (которому при всех его ошибках принадлежала заслуга привлечения внимания к сфере бессознательного), даже если оставить в стороне фантастические, ни на чем не основанные домыслы о влечениях и страхах ребенка, позволяет заметить, что сама активность здесь понимается как биологическая, природная сила. Она аналогична инстинктам животных, т. е. такая же бессознательная при всех ее изменениях, "сублимациях" и конфликтах с внешне ей противопоставленным обществом. Функция последнего сводится только к ограничению и "цензурированию" влечений. Подобная трактовка личности и ее активности не имеет ничего общего с научной психологией, которая рассматривает личность как социальное, а не биологическое существо.

Откровенный биологизм Фрейда и его стремление вывести всю активность личности из одних лишь сексуальных побуждений встречал возражения и у многих буржуазных психологов, что стало одной из причин зарождения неофрейдизма (А. Кардинер, Е. Фромм, К. Хорни и др.), для которого характерно сочетание классического фрейдизма с существенными отступлениями от него. В понимании активности личности неофрейдисты отказываются от приоритета сексуальных влечений и отходят от откровенной биологизации человека. На первый план выдвигается зависимость личности от среды. При этом личность выступает в качестве простой функции социальной среды, которой личность якобы автоматически определяется. Среда проецирует на личность свои важнейшие качества. Они становятся формами активности этой личности, например: поиски любви и одобрения любой ценой, погоня за властью, престижем и обладанием, стремление покориться и принять мнение группы авторитетных лиц, бегство от общества (по К. Хорни).

Нетрудно понять, что неофрейдистская теория мистифицирует активность личности, приписывая человеку как необходимые побуждения к деятельности классовые особенности поведения

103

буржуазии, но оставляет нерешенным вопрос, что же порождает различные формы активности, в том числе и те, которые не отвечают основной линии поведения господствующих классов. Отсюда становится очевидным, что недостаточно признавать роль социальной среды в активности личности. Необходимо показать, как во взаимодействии личности и среды возникают исходные причины активности по отношению к среде. Это оказались неспособными выяснить ни биологизаторские, ни социологизаторские теории, принятые в современной буржуазной психологии. Впрочем, выяснение этого вопроса в его правильной, а не мистифицированной постановке и не может (объективно) отвечать интересам империалистического общества, его идеологическим целям.

Советская психология, решающая проблему личности с позиций марксизма-ленинизма, исходит из того, что личность обнаруживает свою активность в процессе взаимодействия с окружающим миром, в деятельности. Источником активности личности являются ее потребности. Именно потребности побуждают человека действовать определенным образом и в определенном направлении. Потребность - это состояние личности, выражающее зависимость ее от конкретных условий существования. Потребность выступает источником активности личности.

Картину возникновения и проявления потребности покажем на простом примере. С наступлением зимы человек должен позаботиться о приведении в порядок теплой одежды, которой он не пользовался в теплые месяцы года, или о приобретении новой. Это означает, что зависимость от конкретных условий его существования (жизнь в соответствующей климатической зоне, обычаи и манера одеваться, принятая в данной местности, наличие возможностей приобретения обновы и т. д.) становится для него источником, побуждающим его совершить ряд активных действий. Здесь легко прослеживается важнейшая сторона потребностей личности - их активно-пассивный характер.

Активность личности проявляется в процессе удовлетворения потребностей. И здесь же обнаруживается различие в формах активности личности человека и активности поведения животных. Животное активно в своем поведении благодаря тому, что его природная организация (строение его тела и органов, фонд инстинктов) как бы заранее предопределяет круг вещей, которые могут стать объектом его потребностей и вызовут его активное стремление обладать ими. Процесс удовлетворения потребностей животных и обеспечивает им наиболее полное приспособление к среде. Например, врожденная программа поведения бобра фиксирует не только его строительные потребности, но и в этих потребностях запечатлевает объекты их удовлетворения: породы деревьев, из которых будет сооружена плотина, близость деревьев к воде, способы "лесоповала" (подтачивая дерево, бобры грызут удаленную от воды сторону ствола, давая дереву упасть именно в воду) и т. д.

104

Таким образом, в потребностях животного непосредственно представлена природная вещь как стимул его активности.

Иную карти'ну представляет активность человека и источники этой активности - человеческие потребности. Потребности человека формируются в процессе его воспитания, т. е. приобщения к миру человеческой культуры. Природная вещь перестает, к примеру, являться простой добычей, т. е. предметом, имеющим лишь биологический смысл: быть пищей. С помощью орудий человек способен видоизменять предмет, приспосабливая его к собственным потребностям, которые являются продуктом исторического развития. Поэтому у человека процесс удовлетворения потребностей выступает как активный, целенаправленный процесс овладения формой деятельности, определенной общественным развитием.

Виды потребностей

Потребности человека имеют общественно-личный характер. Это находит выражение, во-первых, в том, что даже для удовлетворения потребностей, которые имеют, казалось бы, узколичный характер (например, связанных с потреблением пищи), используются результаты общественного разделения труда (хлеб попадает на стол как итог сложных преобразований пшеничных зерен, как овеществленный результат трудовых усилий селекционеров, агрономов, трактористов, комбайнеров, работников элеваторов, мукомолов, пекарей, продавцов и т. д.). Во-вторых, для удовлетворения потребностей человек использует исторически сложившиеся в данной общественной среде способы и приемы и нуждается в определенных условиях (для того чтобы съесть кусок мяса, нам как минимум нужно, чтобы оно было приготовлено приемлемым для нас способом, мы нуждаемся в тарелке, ноже и вилке, в соблюдении некоторых гигиенических требований и т. д.). И в-третьих, множество потребностей человека выражают не столько его узколичные запросы, сколько нужды общества, коллектива, группы, к которой принадлежит человек, совместно с которой он трудится, - потребности коллектива приобретают характер потребностей личности.

Этот процесс может быть проиллюстрирован следующим примером. Студент, имеющий общественное поручение выступить с докладом на собрании, готовится к этому выступлению особенно тщательно не потому, что сама по себе подготовка является для него делом более привлекательным по сравнению, допустим, с чтением занимательной книги, а потому, что он испытывает настоятельную потребность выполнить требование коллектива.

Потребности различают по происхождению и предмету.

По своему происхождению потребности могут быть естественными и культурными.

В естественных потребностях выражается активизирующая деятельность человека, зависимость от условий, необходимых для сохранения и поддержания его жизни и жизни его потомства.

105

У всех людей имеются естественные потребности в пище, питье, в существе противоположного пола, в сне, в защите от холода и чрезмерной жары и т. д. Если какая-нибудь из естественных потребностей не найдет удовлетворения на протяжении сколько-нибудь длительного времени, человек неминуемо погибнет сам или лишится возможности продолжить род. Хотя естественные потребности остаются теми же (по их перечню), что у животных предков человека и первобытных людей, однако по своей психологической сущности они коренным образом отличаются от естественных потребностей животных. Изменяются способы и орудия удовлетворения, а самое главное, претерпевают изменения и сами потребности, которые переживаются современным человеком уже не так, как его доисторическим пращуром: "Голод есть голод, однако голод, который утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью ножа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором проглатывают сырое мясо с помощью рук, ногтей и зубов"1. Таким образом, естественные потребности имеют общественно-исторический характер.

В культурных потребностях выражается зависимость активной деятельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой истории. К объектам культурных потребностей относятся как предметы, которые служат средством удовлетворения какой-либо естественной потребности в условиях той или иной сложившейся культуры (вилка и ложка, палочки для еды), так и предметы, необходимые для трудового и культурного общения с другими людьми, для сложной и многообразной общественной жизни человека. При разном экономическом и общественном строе, в зависимости от воспитания и усвоения распространенных и принятых обычаев и форм поведения человек приобретает различные культурные потребности. Если не удовлетворятся культурные потребности человека, он не погибнет (как это было бы при неудовлетворении естественных потребностей), но человеческое в нем жестоко пострадает.

Культурные потребности существенно различаются по уровню, по своей связи с требованиями, которые предъявляет человеку общество. Нельзя поставить в один уровень потребность достать интересную и содержательную книгу, которая направляет поиски и организует усилия одного молодого человека, и потребность раздобыть галстук особо модной расцветки - у другого. По своему уровню и сами эти потребности, и деятельность, ими порождаемая, оцениваются по-разному. Нравственно оправданная потребность личности - это потребность, отвечающая требованиям общества, в котором человек живет, соответствующая принятым в этом обществе вкусам, оценкам, а главное,

106

мировоззрению. В нашем социалистическом обществе такими принципами и таким мировоззрением являются коммунистические моральные принципы и марксистско-ленинское мировоззрение.

По характеру предмета потребности могут быть материальными и духовными.

В материальных потребностях выявляется зависимость человека от предметов материальной культуры (потребность в пище, одежде, жилище, предметах быта и т. д.); в духовных - зависимость от продуктов общественного сознания. Духовные потребности выражаются в усвоении духовной культуры. Человек испытывает потребность поделиться с другими своими мыслями и чувствами, потребность читать газеты, книги и журналы, смотреть кинофильмы и спектакли, слушать музыку и т. д. Следует особо выделить такую духовную потребность, как потребность в общении с другими людьми. Возникшая на заре человеческого общества потребность в общении, породившая язык как средство общения, была, наряду с трудом, главным стимулом превращения обезьяны в человека. Потребность в общении и сейчас остается важнейшим условием духовного развития человека.

Духовные потребности неразрывно связаны с материальными потребностями. Для удовлетворения духовных потребностей требуются, разумеется, материальные вещи (книги, газеты, писчая и нотная бумага, краски и т. д.), которые являются, в свою очередь, предметом материальных потребностей.

Итак, естественная по происхождению потребность может быть вместе с тем материальной по предмету. Культурная по происхождению - может быть либо материальной, либо духовной по предмету. Таким образом, данная классификация охватывает величайшее многообразие потребностей, показывая их отношение к истории развития человеческого сознания и к объекту, на который они направлены.

Труд как потребность

В процессе своего удовлетворения потребности развиваются, перестраиваются и изменяются. У современного человека они иные, чем были у его предков, у его потомков они будут тоже иными. Советские люди живут в эпоху построения коммунистического общества, которое, как известно, предусматривает, что каждый человек будет трудиться по способностям, а получать по потребностям. Но следует ли отсюда, что человек, получивший возможность легко удовлетворять все возникающие у него потребности, тем самым автоматически вырабатывает в себе высокие качества личности и активность ее будет закономерно направлена к высоким целям? Такой вывод был бы неверен. Полное удовлетворение потребностей есть одно из важнейших условий всестороннего развития личности, но оно не является единственным условием. Более того, при отсутствии других формирующих условий (и среди них в первую очередь труда) возможность легко удовлетворять свои потребности часто ведет к деградации человеческой

107

личности. В этих обстоятельствах процесс их удовлетворения не обогащает личность, а развращает ее. Паразитические потребности, не регулируемые трудом, могут стать источником - и становятся у некоторых людей - антиобщественного (а иногда и преступного) поведения.

Одно из важнейших требований, которые предъявляет социалистическое общество к воспитанию личности советского человека, - воспитывать потребность в труде. Есть основания считать, что возникновение потребности в труде явится результатом дальнейшего развития производства, максимальной автоматизации многих производственных операций, улучшения условий труда, сокращения рабочего времени, следствием пробуждения творческих созидательных сил, которые могут найти себе достойное применение лишь в общественно полезном труде. Труд, который порой бывает сейчас тяжелым и утомительным, превратится в источник радости и наслаждения здорового, всесторонне развитого человека. Процесс формирования этой высшей человеческой потребности уже дает первые зримые результаты. Психологическая готовность к труду, которая формируется всей системой коммунистического воспитания, перерастает в условиях строительства коммунистического общества в насущную потребность трудиться по способностям.

Потребность и значимость объекта

Рассмотрение потребностей как источника активности личности и само понимание личности как активного деятеля не может быть противопоставлено принципу детерминизма, который является ведущим принципом научной психологии и распространяется также на сферу психологии личности. Окружающие и воздействующие на человека предметы в разные моменты его жизни становятся объектом его потребностей и тем самым вовлекаются в деятельность, становясь целью деятельности, пробуждая и стимулируя активность человека. Предметы, окружающие человека, как возможная цель его деятельности или ее средство, не стоят в одинаковом положении относительно потребностей и в различной мере обусловливают активность личности. Они имеют для личности различную значимость. Значимость объекта - это запечатление в нем потребностей человека. Для человека, решившего починить электрический утюг, значимость приобретают инструменты, которыми ему необходимо воспользоваться, знания в области электротехники, которые необходимо в этом случае применить, и т. д., другими словами, целый ряд объектов в условиях данной деятельности становится объектом потребностей и тем самым побуждает обращать на них внимание, вспоминать, думать о них, применять их и т. д.

Следует различать значимость объекта для личности и его реальное значение в процессе деятельности. Реальное значение - это отношение объекта к целям и задачам деятельности. Значимость объекта для личности и его реальное значение могут совпадать и

108

не совпадать в деятельности. Так, установлено, что если группа учащихся получает на занятиях какой-то объем сведений, то при отсутствии повторений через три-четыре дня в их памяти сохраняется немногим более половины того количества информация, которая была сообщена преподавателем. Что же забывается в первую очередь и что сохраняется в памяти? Запоминается то, что приобрело значимость (т. е. оказалось связано с потребностями запоминающего, оказалось для него интересно, важно, нужно и т. д.). Но из этого далеко еще не следует, что запомнилось то, что имеет реальное значение для целей и задач учебной деятельности, что важно и нужно для педагога. Нередко запоминается яркая иллюстрация и не запоминается закономерность, которая с помощью этой иллюстрации должна была утвердиться в памяти школьника Задача педагога - придать значимость для школьника тем объектам, которые имеют реальное значение для успеха обучения. Это один из существенно важных путей повышения продуктивности обучения в школе.

Значимость может быть устойчивой и ситуативной. Устойчивая значимость объекта - это запечатление в нем таких потребностей личности, которые являются постоянным компонентом ее структуры. Для ученого такой устойчивой потребностью является чтение научной литераторы, участие в обсуждении актуальных проблем своей специальности, подготовка учеников, которые будут продолжать и развивать его взгляды, и т. д. Все, что связано с этой потребностью, оказывается значимым. Ситуативная значимость - запечатление в объекте потребностей данного момента. Для человека, у которого остановились на улице часы, значимыми объектами становятся прохожие, у которых он может узнать время, звуки радиопередачи, которые доносятся через открытые окна, положение солнца на небосводе и т. п.

Если в процессе деятельности удовлетворяется потребность в объекте, имеющем ситуативную значимость для человека, то это остается в общем и целом безразличным для возникновения и развития новых потребностей, которые необходимо проявляются в дальнейшем ходе деятельности и стимулируют активность личности. После того как часы заведены и стрелки установлены в соответствии с сигналами точного времени, человек переходит к другим своим делам, вызываемым другими побуждениями. К числу объектов, имеющих ситуативную значимость, относятся предметы, с помощью которых удовлетворяются периодически возникающие потребности в еде, питье, отдыхе и т. д.

Иной характер имеет удовлетворение потребностей в объектах, обладающих устойчивой значимостью для личности. Удовлетворение потребности в устойчиво значимом объекте закономерно приводит к тому, что у человека на базе этого удовлетворения возникает новая, связанная с первой, но более высокая по уровню потребность, которая может быть удовлетворена лишь с помощью нового объекта, также имеющего устойчивую

109

значимость для личности. Ученый, установивший новый научный факт и тем самым удовлетворивший свою интеллектуальную потребность, не останавливается на достигнутом - сделанное им открытие порождает новые потребности, которые могут удовлетворить лишь новые значимые факты. Интеллектуальные потребности остаются для личности постоянным стимулом активности, возрастая по мере удовлетворения и запечатлеваясь в новых и новы к объектах, которые тем самым последовательно приобретают устойчивую значимость.

110

--------------------------------------------------------------------------------

1 Маркс К. Из экономических рукописей 1857-1858 годов. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 12, с. 718.

II. 4.3. Мотивация как проявление потребностей личности

Понятие о мотивах поведения

Источником активности личности являются, как это было показано, различные потребности. В потребностях зависимость от конкретных условий существования личности выступает своей активной стороной как система мотивов. Мотивы - это связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности. Если потребности составляют сущность, механизм всех видов человеческой активности, то мотивы выступают как конкретные проявления этой сущности.

Рассматривая поведение человека, анализируя его поступки, необходимо выяснять их мотивы. Только в этом случае можно судить - случаен или закономерен для человека данный поступок, предвидеть возможность его повторения, предотвратить возникновение одних и поощрить развитие других черт личности.

Мотивы отличаются друг от друга видом потребности, которая в них проявляется, формами, которые они принимают, широтой или узостью, конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются (мотивы трудовой деятельности, учебной и т. п.). Сложные виды деятельности, как правило, отвечают не одному, а нескольким одновременно действующим и взаимодействующим мотивам, образующим разветвленную систему мотивации действий и поступков человека.

Мотивы могут быть осознанными и неосознанными. В противоположность фрейдизму, который вырывает непроходимую пропасть между осознанными мотивами и неосознанными побуждениями, биологизируя и мистифицируя последние, научная психология подчеркивает связь и взаимопереходы между ними, обусловленность и тех и других общественно-историческими условиями развития личности.

Интересы1

Интересы - это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека. Удовлетворение их способствует восполнению пробелов в знаниях, лучшей ориентировке, пониманию, ознакомлению с фактами, которые

110

приобрели значимость. Субъективно - для самого человека - интересы обнаруживаются в положительном эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, в желании глубже ознакомиться с объектом, приобретшим значимость, узнать о нем еще больше, понять его.

Роль интересов в процессах деятельности исключительно велика. Интересы заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Удовлетворение интереса к объекту, обладающему устойчивой значимостью, как правило, не приводит к угасанию интереса, а внутренне перестраивая, обогащая и углубляя его, вызывает возникновение новых интересов, отвечающих более высокому уровню познавательной деятельности. Школьник, интересующийся историей, сделав доклад на кружке о прошлом своего города, не исчерпывает тем самым интерес к определенной группе фактов, послуживших содержанием доклада, но этот интерес становится более глубоким, он распространяется на более широкий круг вопросов, в которых краеведческие проблемы занимают подчиненное место. Таким образом, интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.

Интересы могут быть классифицированы по содержанию, цели, широте и устойчивости.

Различие интересов по содержанию выявляет объекты познавательных потребностей и их реальное значение для целей данной деятельности и шире - для того общества, к которому принадлежит личность. Психологически существенно то, к чему по преимуществу проявляет интерес человек и какова общественная ценность объекта его познавательных потребностей. Совершенно очевидно, что различную общественную ценность и различное содержание имеет интерес к личной жизни соседей по квартире или по общежитию и интерес к жизни и деятельности, например, Андрея Рублева или Николая Кибальчича. Одна из важнейших задач школы - воспитание серьезных и содержательных интересов, которые стимулировали бы активную познавательную деятельность подростка или юноши и которые сохранялись бы и за пределами школы.

Различие по признаку цели выявляет наличие непосредственных и опосредствованных интересов. Непосредственные интересы вызываются эмоциональной привлекательностью значимого объекта ("Мне интересно это знать, видеть, понимать", - говорит человек). Опосредствованные интересы имеют место тогда, когда реальное значение объекта и значимость его для личности совпадают ("Это мне интересно, потому что это в моих интересах!" - говорит в этом случае человек). В трудовой и учебной

111

деятельности далеко не все обладает непосредственной эмоциональной привлекательностью. Поэтому так важно формировать опосредствованные интересы, которые играют ведущую роль в сознательной организации процесса труда.

Интересы различаются по широте. У иных людей они могут быть сконцентрированы в одной области, у других - распределены между многими объектами, обладающими устойчивой значимостью. Разбросанность интересов нередко выступает как отрицательная черта личности, однако было бы неверным трактовать широту интересов как недостаток. Гармоническое развитие личности, как показывают наблюдения, предполагает широту, а не узость интересов. Ценной особенностью личности является многофокусность интересов - содержательные интересы располагаются в двух (а иногда и трех) не связанных друг с другом областях деятельности (например, интерес к микробиологии как пауке сочетается с интересом к нумизматике как коллекционированию и интересом к хоккею или футболу, который выступает как страсть "болельщика"). Такое многофокусное расположение интересов оказывается особенно благоприятным для того, чтобы осуществлялась смена видов деятельности - лучшее средство восстановления затраченной в труде энергии. Примеры людей, которые сочетают углубленность интересов с их широтой, многочисленны. Выдающийся советский государственный и общественный деятель, крупный юрист-теоретик Н. К. Крыленко был в то же время замечательным альпинистом, покорившим одну из высочайших горных вершин страны. Классик советской шахматной школы, экс-чемпион мира Михаил Ботвинник - доктор технических наук. Таким образом, оценка узости или широты интересов определяется в конечном счете их содержанием.

Интересы могут подразделяться и по степени их устойчивости. Устойчивость интереса выражается в длительности сохранения относительно интенсивного интереса. Устойчивыми будут интересы, наиболее полно выявляющие основные потребности личности и поэтому становящиеся существенными чертами ее психологического склада. Устойчивый интерес - одно из свидетельств пробуждающихся способностей человека и в этом отношении имеет определенную диагностическую ценность. Однако заключение о наличии у человека устойчивого интереса требует глубокого психологического анализа. Нередко внешние проявления интересов, даже достаточно отчетливо выраженные и подтверждаемые, казалось бы, самооценкой и самоанализом (выявление с помощью анкеты, интервью и т. п.), могут вводить наблюдателя в заблуждение. Об устойчивости интереса следует судить по косвенным данным, где существенно важным оказывается преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе непосредственного интереса не вызывает, но выполнение которой является условием успешного выполнения интересующей человека деятельности. Так, если ученику,

112

увлекающемуся физикой (по мнению окружающих и по его собственному убеждению), предложить перевести с иностранного языка, которым он владеет слабо, текст, посвященный некоторым фактам из области физики, и окажется, что его перевод ни по темпу выполнения, ни по объему выполненного задания не отличается от перевода равного ему по трудности географического текста, то это дает возможность выразить серьезные сомнения и по поводу устойчивости интереса к физике.

Некоторая неустойчивость интересов является возрастной особенностью старших школьников. У них интересы нередко принимают характер страстных, но кратковременных увлечений, например одновременно математикой, историей, философией, психологией, эсперанто и логикой. Берясь за все горячо, такие ребята, не вникнув глубоко в дело, загораются новым интересом. Интересы к различным занятиям, вспыхивающие и угасающие в подростковом и юношеском возрасте, обеспечивают молодежи интенсивный поиск призвания и помогают проявлению и обнаруживанию способностей. Задача педагогов заключается не в том, конечно, чтобы заставить юношу заниматься тем и только тем делом, которое его первоначально заинтересовало, а в том, чтобы углублять и расширять его интересы, делать их действенными, превращать в стремление, в склонность заниматься деятельностью, ставшей центром его интересов.

Интересы - это важная сторона мотивации деятельности личности, но не единственная. Существенным мотивом поведения являются убеждения.

Убеждения

Убеждения - это система осознанных потребностей личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением. Содержание потребностей, выступающих в форме убеждений, - это знания об окружающем мире природы и общества, их опре деленное понимание. Когда эти знания образуют упорядоченную и внутренне организованную систему воззрений (философских, эстетических, этических, естественнонаучных и др.), то они могут рассматриваться как мировоззрение человека.

Мировоззрение имеет классовый характер. В нашем социалистическом обществе господствующим мировоззрением является марксизм-ленинизм, выражающий интересы всех трудящихся Советской страны, которые совпадают с интересами и объективными законами развития общества. Марксистское мировоззрение подлинно научное, оно обеспечивает людям правильное понимание законов общественной жизни.

Советская психология изучает процесс формирования мировоззрения под влиянием коммунистического воспитания, выясняет, как постепенно складываются научно правильные оценки событий общественного развития, как происходит становление моральных принципов, эстетических вкусов, обоснованных взглядов на явления природы и т. д. Это находит отражение в

113

многочисленных исследованиях развития основных исторических, физических, математических и других понятий, которые усваиваются школьниками, перехода от понятий донаучных к понятиям научным (к примеру, от представления младшего школьника о буржуе как о человеке с большим животом, в цилиндре и с сигарой в зубах к формирующемуся в старшем возрасте понятию о людях, которые источником дохода имеют наемный труд).

О становлении мировоззрения свидетельствует и формирование вкусов, которые у старшего школьника зачастую позволяют правильно ориентироваться в произведениях искусства, отличать подлинно прекрасное от того, что обладает внешней красивостью, и т. д. О формировании мировоззрения (процесс его развития завершается лишь в основных чертах к концу обучения в средней школе, продолжаясь и в последующие годы жизни как результат участия в производительном труде) свидетельствуют споры среди молодежи об основных проблемах общественной и научной жизни, вопросах межчеловеческих взаимоотношений и многом другом.

Эволюция убеждений относится прежде всего к их содержательной стороне. В них все больше проступают черты мировоззрения личности. Мысли и идеи, принципы, которые высказывает человек, определяются всем содержанием его жизни, запасом его знаний, они входят в систему его взглядов как их необходимая составная часть, они приобретают для человека устойчивую значимость, и поэтому он испытывает настоятельную потребность утвердить эти мысли и принципы, защитить их, добиться того, чтобы их разделяли и другие люди. Об огромной силе убеждений как мотивов поведения человека говорит стойкость революционеров, которые не поступались своими принципами и взглядами даже перед угрозой смерти и мучений. Об этом хорошо сказал В. Маяковский:

Пятиконечные звезды

выжигали на наших спинах

панские воеводы.

Живьем, по голову в землю,

закапывали нас банды

Мамонтова.

В паровозных топках

сжигали нас японцы,

рот заливали свинцом и оловом,

отрекитесь - ревели,

но из

горящих глоток

лишь три слова:

- Да здравствует коммунизм!2

Наличие убеждений, охватывающих широкий круг вопросов в области литературы, искусства, общественной жизни,

114

производственной деятельности, которые своим содержанием имеют элементы коммунистического мировоззрения, свидетельствует о высоком уровне активности личности советского человека.

Было бы неверным мнение о том, что каждый человек имеет сложившуюся систему твердых и передовых убеждений. Степень развития активности личности у разных людей различна. Нередко наблюдаются факты, когда молодой человек знает, как следует поступать в тех или иных конфликтных ситуациях, знает, какую точку зрения следует поддерживать в споре, и, однако, не переживает это знание как потребность утвердить его в жизни. Рассогласование знаний личности и ее потребностей становится дефектом сферы убеждений. У такого человека слово нередко расходится с делом, единства знаний и поведения у него нет.

Стремления

Стремления - это мотивы поведения, где выражена потребность в таких, условиях существования и развития, которые непосредственно не представлены в данной ситуации, но могут быть созданы как результат специально организованной деятельности личности.

В связи с тем что выраженная в виде стремления потребность не получает удовлетворения иначе как через специально организованную деятельность, эта категория мотивов способна поддерживать активность личности в течение весьма длительного времени. Группа студентов, задумавшая осуществить лодочный поход, активизирует и организует свою деятельность на основе возникшего у них стремления осуществить этот план. Не только подготовка спортивного инвентаря и необходимых припасов, но и ряд сопутствующих задач (досрочная сдача экзамена, приработок на разгрузке вагонов для пополнения кассы похода и т. п.) определяется все тем же стремлением.

Если, как в данном случае, отчетливо осознаются не только условия, в которых человек испытывает потребность, но и средства, которые рассчитывает он использовать, то такие стремления принимают характер намерения. Однако нередко человек (особенно это относится к подросткам), стремясь к чему-либо, имеет весьма смутные представления о том, как осуществить свою даже отчетливо осознанную потребность. И здесь исключительно большую роль играет помощь, которую могут оказать ему окружающие, более опытные люди: родители, учителя.

Стремления могут приобретать различные психологические формы.

Конкретной формой стремлений человека является, наряду с намерениями, мечта как созданный фантазией образ желаемого, побуждающий человека не только созерцать в законченной картине то, что еще предстоит совершить, создать и построить, но и поддерживающий и усиливающий энергию человека. К стремлениям следует отнести и страсти - мотивы, в которые выражаются потребности, обладающие непреодолимой силой,

115

отодвигающие на задний план в деятельности человека все, что не связано с значимым объектом, и на протяжении длительного времени неизменно определяющие направление мыслей и поступков человека. Неудовлетворенная страсть вызывает бурные эмоции. Стремлениями являются и идеалы как потребность подражать или следовать примеру, принятому личностью за образец поведения.

Разумеется, намерения, мечты, страсти, идеалы и другие стремления личности характеризуются психологически и оцениваются практически в соответствии с их конкретным содержанием. Мечты, страсти, идеалы, намерения могут быть высокими и низкими и в зависимости от этого играть различную роль в деятельности людей и жизни общества. Достаточно, например, сравнить идеалы советского молодого человека, имеющего образцом поведение героев гражданской или Великой Отечественной войны, космонавтов, ученых и т. д., с идеалами типичного представителя буржуазной молодежи, чьим образцом для подражания является модная кинозвезда или манекенщица, чью походку, манеру держаться, одеваться, причесываться (если речь идет о девушке) тщательно копируют, чтобы убедиться в коренном отличии идеалов по содержанию при равно важном их значении в характеристике личности человека.

Проблема отбора и формирования потребностей, в совокупности образующих систему стремлений человека, принадлежит к числу важнейших задач коммунистического воспитания. Со всей определенностью это обстоятельство было подчеркнуто А. С. Макаренко, который писал о необходимости отбора и воспитания человеческих потребностей и приведения их к той нравственной высоте, которая возможна только в бесклассовом обществе и которая только и может побуждать человека к борьбе за дальнейшее совершенствование.

Все мотивы, о которых шла до сих пор речь (интересы, убеждения, стремления), характеризуются прежде всего тем, что они являются осознанными. Другими словами, человек, у которого они возникают, отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребностей. Однако далеко не все мотивы входят в данную категорию. Немаловажную область мотивации человеческих действий и поступков образуют неосознаваемые побуждения. К изучению этих проявлений личности психология приступила сравнительно недавно (не раньше 20-30-х годов XX в.).

Неосознаваемые побуждения

Наиболее изучена среди неосознаваемых побуждений к деятельности установка (проблема установки была в СССР разработана главным образом грузинским психологом Д. Н. Узнадзе (1887- 1950) и его сотрудниками).

Под установкой понимается готовность определенным образом удовлетворить потребность. Установка - это не осознаваемое

116

личностью состояние готовности к определенной деятельности, с помощью которой может быть удовлетворена та или иная потребность.

Наличие и закономерности установки были выявлены при помощи следующей экспериментальной методики. У испытуемого создавалась познавательная потребность решить задачу, предлагаемую ему в эксперименте. Так, ему предлагали несколько раз подряд (десять-пятнадцать) сравнить между собой "а ощупь два неравных шара, из которых один был больше, а другой меньше. После этого в очередном предъявлении их подменяли двумя равными. В этой последней экспозиции, которая составляла критическую часть опыта, у испытуемого возникала иллюзия неравности одинаковых шаров, объясняемая тем, что восприятие объективно равных шаров осуществлялось в условиях субъективной готовности к тому, что шары будут опять неравными, т. е. при установке как потребности определенным образом осуществить акт сравнения.

Д. Н. Узнадзе обнаружил, что установка возникает в центральной нервной системе и не является продуктом только лишь деятельности периферической ее части. Это доказали следующие опыты. Испытуемому последовательно давали в правую руку сначала больший, а затем меньший шар. Это повторялось десять-пятнадцать раз. В заключительной части опыта испытуемый получал последовательно в левую руку пару равновеликих шаров. В результате возникала иллюзия и для левой руки, которая в установочных опытах не участвовала. Аналогичные факты были получены в области зрения. Установка, которая возникала при фиксировании двух неравных объектов левым глазом, распространялась и на правый глаз и т. п. Все эти опыты позволила сделать вывод, что установка - это особенность деятельности личности в целом. В результате повторения устаиовочных ситуаций, моделью которых являются приведенные эксперименты, постепенно складывается ряд фиксированных установок, которые неприметно для человека определяют его жизненную позицию в целом ряде случаев.

В общественной жизни психология тоже выделяет формы поведения, в которых проявляются фиксированные установки личности, отчасти сходные с фактами, найденными Д. Н. Узнадзе. Таковы, например, установки первоклассников по отношению к учительнице: установки проявляются в форме готовности выполнить любое ее указание, при отсутствии всякой критичности по отношению к любым ее поступкам, в том числе и таким, появление которых у другого человека вызвало бы противодействие детей.

Установкой объясняется наблюдающееся у некоторых людей отношение к бухгалтерам как людям черствым и педантичным, к ученым - как к рассеянным и непрактичным, к торговым работникам - как оборотистым и неразборчивым в средствах

117

достижения выгоды и т. п. Предвзятость, составляющая сущность этих установок, является либо результатом поспешных и недостаточно обоснованных выводов из некоторых фактов личного опыта человека, либо это результат некритического усвоения стереотипов мышления - стандартизированных суждений, принятых в определенной общественной группе.

Установки по отношению к различным фактам общественной жизни (событиям, людям и др.) могут быть позитивными (больной, охотно и точно выполняющий все указания врача, придерживается установки, вытекающей из положительного отношения к медицине вообше и доктору, который его лечит, в частности) и негативными, принимающими характер предубеждения. Предубеждениями, вызванными обстановкой дискриминации негритянского населения в Соединенных Штатах Америки, объясняются многие оценки душевных качеств негров, их умственных способностей, "сексуальной агрессивности" и т. п. Подобные предубеждения характерны для поведения и мышления расистов. При этом расист, как правило, не осознает, что он предубежден, а рассматривает результаты своего поведения как следствие объективной и самостоятельной оценки каких-то известных ему фактов. В отдельных случаях эта неосознанная установка (предубежденность) вступает в очевидное противоречие с каким-то неоспоримым фактом (например, негр с риском для собственной жизни спасает жизнь ребенка тою же расиста), однако это далеко еще не становится основанием для изменения расистских установок, утверждаемых всей системой антинегритянской пропаганды (спаситель ребенка будет рассматриваться как исключение, и не более).

Установки могут быть более или менее неосознанными. В отдельных случаях, когда человеку нужно разобраться в своей позиции и сформулировать ее, то, что первоначально выступало в качестве неосознанной установки, проявляется уже как убеждение, т. е. как вполне осознанный мотив деятельности.

К неосознанным побуждениям деятельности относятся влечения. Влечение - это побуждение к деятельности, представляющее собой недифференцированную, недостаточно отчетливо осознанную потребность. Субъективно для человека, испытывающего состояние влечения, далеко еще не ясно, что влечет его в объекте, каковы цели его деятельности, побуждаемые этим влечением. И хотя это психическое состояние достаточно часто встречается, оно, как правило, является преходящим - потребность, в нем представленная, либо угасает, либо осознается, превращаясь в стремление (в форме желания, намерения, мечты и т. д.). Смутные влечения весьма типичны в юношеском возрасте, они являются провозвестниками будущих стремлений.

Обратившись одним из первых к исследованию влечений, Фрейд пытался свести все влечения к проявлениям полового инстинкта. Пансексуализм Фрейда, не основывающийся на

118

каких-либо серьезных научных фактах, вызвал резкие возражения со стороны подавляющего большинства психологов, психоневрологов и физиологов. Современные последователи Фрейда среди зарубежных психологов, отказавшись от признания полового влечения ("либидо") единственным и ведущим побуждением, заменяют его другими влечениями: "первичным страхом", влечением к разрушению и др.

В чем же отличие трактовки влечения в советской психологии от того, как она дается в фрейдистской и неофрейдистской литературе? В советской психологии влечения рассматриваются не как врожденные, постоянно действующие, биологически обусловливаемые факторы поведения. Влечение - это этап формирования мотивов поведения человека; неосознанность влечений преходяща, они не остаются неизменными, а формируются в различных видах деятельности под влиянием общественно обусловленных воздействий. Они не фигурируют в качестве ведущих побуждений к деятельности, уступая это место осознанным мотивам, хотя роль влечений сохраняется на начальных стадиях пробуждения мотивов

Рассмотренные выше побуждения к деятельности, как осознанные, так и неосознанные, в совокупности составляют мотивацию поведения личности как выявление потребностей, обусловленное существованием и развитием человека в конкретно-исторических условиях общественной жизни.

Ведущая роль в мотивации поведения принадлежит осознанным побуждениям.

Цели личности и уровень ее притязаний

Осознанные мотивы, рассмотренные со стороны их содержания, выявляют цели личности. Объект, который может удовлетворить данную потребность, выступает в сознании человека как цель.

Осознавая объект потребности как цель, человек соотносит свои личные цели с целями коллектива, общества, к которому он принадлежит, и вносит необходимые коррективы, поправки в содержание своих целей.

Когда осознается не только цель как идеальное предвосхищение результата деятельности человека, но и реальность осуществления этой цели в значимом объекте, то это рассматривается как перспектива личности. Юноша, имеющий целью поступить в педагогический институт, будучи хорошо подготовлен к экзаменам и на первом из них убедившись в обоснованности своих надежд, осознает свою учебу в институте не только как цель, но и как реальную перспективу. Наличием или отсутствием подобной перспективы могут в значительной степени быть объяснены различия в поведении абитуриентов на экзамене при совпадении их целей. Наличие перспективы делает ответ экзаменующегося более уверенным, дает ему возможность держаться более свободно, интересы его выходят за пределы круга требований, связанных с экзаменами, его интересует содержание учебного плана факультета,

119

состав профессоров и преподавателей, возможности и особенности трудоустройства после окончания вуза и т. д.

Если иметь в виду объекты, приобретающие для человека не ситуативную, а устойчивую значимость, то ценность притязаний личности зависит от характера ее перспектив. А. С. Макаренко писал: "Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, есть человек самый слабый. Если он удовлетворяется только перспективой своей собственной, хотя бы и далекой, он может представляться сильным, но он не вызывает у нас ощущения красоты личности и ее настоящей ценности. Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше"3. Задачей педагога, работающего с коллективом и тем самым с отдельным школьником, оказывается в этой связи создание новых перспектив путем использования уже имеющихся и постепенной подстановки более ценных.

Состояние личности, противоположное переживаниям, свойственным человеку, осознающему перспективу, - фрустрация. Фрустрация возникает в тех случаях, когда человек на пути к достижению цели сталкивается с препятствиями, барьерами, которые являются реально непреодолимыми или воспринимаются как таковые. Возникающая фрустрация ведет к различным изменениям поведения личности. Это может быть агрессия, иногда принимающая форму прямого нападения, а иногда выражающаяся в угрозах, грубости, враждебности не только по отношению к тем обстоятельствам или лицам, которые повинны в создании барьера, но и в отношении всех окружающих, на которых в этом случае "срывается зло". Это состояние фрустрации, ведущей к агрессии, превосходно описано Л. Н. Толстым в автобиографической повести "Отрочество", в эпизоде заключения в чулан Николеньки:

"Я должен был быть страшен в эту минуту, потому что St.-Jerome, избегая моего взгляда, быстро подошел ко мне и схватил за руку; но только что я почувствовал прикосновение его руки, мне сделалось так дурно, что я, не помня себя от злобы, вырвал руку и изо всех моих детских сил ударил его.

- Что с тобой делается? - сказал, подходя ко мне, Володя, с ужасом и удивлением видевший мой поступок.

- Оставь меня! - закричал я на него сквозь слезы. - Никто вы не любите меня, не понимаете, как я несчастлив! Все вы гадки, отвратительны, - прибавил я с каким-то исступлением, обращаясь ко всему обществу"4.

Иногда фрустрация ведет к агрессии, которая остается замкнутой в круге фантазии человека. Обиженный представляет

120

себе сцены мести, ничего не предпринимая на деле. Иногда фрустрация разрешается агрессией, направленной против самого себя: тот же Николенька Иртеньев в конце упомянутого эпизода переживает фрустрацию именно в этой форме:

"Несмотря на то, что я ощущал сильнейшую боль в ухе, я не плакал, а испытывал приятное моральное чувство. Только что папа выпустил мое ухо, я схватил его руку и со слезами принялся покрывать ее поцелуями.

- Бей меня еще, - говорил я сквозь слезы, - крепче, больнее, я негодный, я гадкий, я несчастный человек!"

Наконец, фрустрация может вести к тому, что личность замещает деятельность, оказавшуюся блокированной непреодолимым (или кажущимся непреодолимым) барьером, другой, которая оказывается для нее более доступной, перспективной (или таковой представляется). Если еще раз обратиться к повести Л. Н. Толстого, то эта форма разрешения конфликтов личности, связанных с фрустрацией, находит отражение в следующем признании главного героя трилогии:

"Я был стыдлив от природы, но стыдливость моя еще увеличивалась убеждением в моей уродливости...

Я был слишком самолюбив, чтобы привыкнуть к своему положению, утешался, как лисица, уверяя себя, что виноград еще зелен, то есть старался презирать все удовольствия, доставляемые приятной наружностью, которыми на моих глазах пользовался Володя и которым я от души завидовал, и напрягал все силы своего ума и воображения, чтобы находить наслаждения в гордом одиночестве"5.

Часто повторяющееся состояние фрустрации может закрепить в личности некоторые характерные черты: вялость, безразличие, безынициативность у одних; агрессивность, завистливость, озлобленность у других. Разумное переключение деятельности, оказавшейся блокированной по каким-либо причинам у подростка или ребенка, в другие, приемлемые для него каналы, устранение барьеров, если это оказывается возможным, либо путем решительного вмешательства в обстоятельства его жизни и каких-то объективных изменений их, либо путем разъяснения иллюзорности его представлений о "непреодолимых" барьерах, а главное, создание перспективы для личности - все это необходимое проявление педагогического такта воспитателя. Только таким образом могут быть сняты различные тягостные для личности фрустрации.

Роль перспектив и фрустраций в жизни людей выявляет необходимость выяснения того значения, которое приобретает для личности успех или неудача в деятельности, направленной на достижение целей. Выяснению вопроса о том, как влияют на

121

личность успех или неудача, которые имели место в прошлом, посвящены исследования уровня притязаний личности, получившие широкое распространение в современной психологии.

Уровень притязаний личности определяется тем, какие цели - трудные или легкие - выбирает личность среди значимых для нее объектов. Уровень притязаний личности устанавливается в результате действия простого, казалось бы, фактора: человек стремится переживать удачу (т. е. удовлетворить возникшую потребность наилучшим образом) и избегать неудачи (неудовлетворения потребности). Это определяет сравнительно узкий диапазон уровня притязаний личности - он в ряде случаев может быть достаточно точно определен. Приведем пример. Начинающий спортсмен-легкоатлет, сбив при прыжке в высоту планку, установленную на отметке 1 метр 70 сантиметров, не будет переживать чувство неуспеха и не станет расстраиваться - рекордных прыжков он сам от себя не ожидает и от него тоже никто их пока не ждет. Точно так же он не станет радоваться, если возьмет высоту 1 метр 10 сантиметров - цель здесь слишком легко достижима. Но, постепенно поднимая планку и спрашивая юношу, устраивает ли его высота, которая станет для прыжка зачетной, можно будет выяснить уровень его притязаний. Эта простейшая модель показывает, что уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями таким образом, чтобы сохранить для себя определенную перспективу.

Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всего трезвым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой прошлых успехов или неудач. Формирование уровня притязаний может быть прослежено в учебной работе школьника, при выборе темы доклада на кружке, общественного поручения и т. д.

В исследовании одного зарубежного психолога было показано, что среди испытуемых существуют лица, которые в случаях возникновения риска более озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. И если им приходится осуществлять выбор между задачами различной степени трудности, то они выбирают либо самые легкие задачи, либо самые трудные. Первые - потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые - потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи. При этом самолюбие не окажется уязвленным, фрустрация не будет возникать и переживаться.

Исследования уровня притязаний личности, перспектив не только со стороны их действенности, но и по их содержанию, по связи с целями и задачами коллектива представляют широкие возможности лучше понять мотивацию поведения человека и осуществлять направленное воздействие, формирующее лучшие качества личности. В одних случаях существенно важной для

122

педагога становится задача повышения уровня притязаний личности - школьник невысоко оценивает себя и свои возможности, что приводит к определенной ущербности, устойчивой потере уверенности в успехе. Повторяющиеся неудачи могут привести к общему снижению самооценки, сопровождающемуся тяжелыми эмоциональными срывами и конфликтами, к тому, что ученик махнет на себя рукой. Учитель, который систематически выставляет против фамилии этого ученика в журнале "двойку", казалось бы верно оценивая его знания, допускает при этом серьезную ошибку, если оставляет без внимания психологию школьника, примирившегося с подобным положением вещей.

Пути повышения уровня притязания различны и зависят от особенностей личности учащихся, характера фрустрации, реальных возможностей педагога и т. д. Здесь и прямая помощь со стороны учителя и классного коллектива, и различные приемы создания перспективы для личности. Эти перспективы могут быть выявлены первоначально в другой области, не связанной с той, в которой обнаружились фрустрации. Затем созданная таким образом активность переключается в сферу, где надо повысить уровень притязаний личности и восстановить снизившуюся самооценку. Бережное отношение к человеческой личности, разумно оптимистический подход к ее перспективам дают возможность педагогу, опираясь на помощь коллектива учеников и учителей, найти стратегию индивидуальной работы с ребенком или подростком, которая будет способствовать пробуждению в нем уважения к себе и уверенности в своих возможностях. Как и во многом другом, в этом обнаруживается гуманизм системы коммунистического воспитания.

В других случаях для педагога важно несколько снизить уровень притязаний ребенка или подростка, в особенности там, где задачи, которые школьники перед собой ставят, не оправдываются реальной ситуацией, а самооценка возможностей ученика неоправданно завышается, у него проявляется зазнайство, возникает своего рода комплекс превосходства и т. п. Необходимость решения подобной задачи подчеркивается не только тем обстоятельством, что школьник с неоправданно завышенным уровнем притязаний встречает решительный отпор в коллективе (рассматривается как хвастун), но и потому, что завышенная самооценка, имеющаяся у него, многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ученик, пытаясь игнорировать несовместимые с его явно завышенной самооценкой факты личных неудач, проявляет упрямство, обидчивость, ведет себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворенным, или стремится объяснить свои неудачи чьим-то противодействием, чьей-то злой волей, становясь подозрительным, озлобленным, агрессивным. При частом повторении эти психические состояния закрепляются в качестве устойчивых черт личности.

123

Самооценка и система оценок личности

В подростковом и раннем юношеском возрасте проблема самооценки исключительно актуальна в связи с усиливающимся стремлением к самовоспитанию и формирующимся самосознанием. Внимание к целям, перспективам, фрустрациям и притязаниям личности молодого человека, учет всех этих психологических факторов в педагогической работе учителя - необходимое условие индивидуального подхода к учащимся.

Человек становится личностью в обществе других людей. Все, что накопилось в личности, все ее глубоко лежащие психологические пласты возникли благодаря общению и предназначены для общения. Человек вступает в общение и в нем почерпывает некоторые существенно важные ориентиры для своего поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечном счете, если оставить в стороне удовлетворение естественных потребностей, все, что человек делает для себя (учится ли он, работает ли, способствует чему-либо или препятствует), он делает это вместе с тем и для других и, может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот.

К. Марксу принадлежит мысль: "...человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку"6. Иначе говоря, познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного "я" есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; и все это входит в самооценку личности и определяет ее самочувствие. Другими словами, у личности всегда имеется некая группа, с которой она считается, в которой почерпывает свои ценностные ориентации, идеалы которой являются ее идеалами, интересы - ее интересами и т. д. Такая группа в психологии имеет особое название - референтная группа.

У каждого человека обязательно есть своя референтная группа, с требованиями которой он безусловно считается, на мнение которой он ориентируется. Как правило, это не одна группа, а некоторая их совокупность. У одного школьника такой референтной группой может оказаться семья и вместе с тем компания ребят со двора, гимнастическая секция в спортивном обществе, а также товарищ отца, Герой Советского Союза. А у другого

124

юноши референтная группа - это его класс, учителя и два приятеля, увлеченные филателисты. Хорошо, если требования, ожидания, интересы, идеалы и все прочие ценностные ориентации всех референтных для данной личности групп более или менее совпадают или оказываются близкими и, что в особенности важно, связаны с общественно значимыми целями и идеалами. Однако нередко бывает так, что компания подростков одобряет и всячески поддерживает такие оценки, интересы, поступки и желания школьника, которые являются совершенно неприемлемыми для семьи, идут вразрез со всем тем, на что его ориентируют родители. Между тем мальчик считается и с теми и с другими. В результате личность, принадлежащая двум противоположно направленным референтным группам, переживает тяжелый психологический конфликт. Только понимание воспитателем природы этого конфликта облегчает пути его преодоления.

Ориентацией на позицию референтной группы, которая остается скрытой, неизвестной воспитателю, объясняются нередко встречающиеся факты решительного безразличия ребенка ко всему, что дорого, важно, значимо, например, для семьи или для класса. "Он ни с чем не считается, для него нет никаких авторитетов, на него никто не в состоянии повлиять", - утверждает в беседе с учительницей мать мальчика, и педагог иной раз соглашается с такой точкой зрения, которая может оказаться серьезной психологической и педагогической ошибкой. Нельзя этого утверждать, пока не выяснено наличие возможных влиятельных референтных групп, исподволь формирующих негативистическую позицию личности в отношении семьи и школы.

Если столь очевидно, что личность постоянно сверяет свои поступки с позицией и ценностными ориентациями референтной группы, то важно сопоставить, что видит в самом себе человек, с тем, что имеет для него ценность и значение. Личность в процессе общения постоянно сверяет себя с неким эталоном и в зависимости от результатов поверки оказывается довольной собой или недовольной. Каков же психологический механизм этой поверки? Он может быть выявлен экспериментально. Например, старшекласснику предъявляют длинный список слов, обозначающих этические понятия (скромность, гордость, грубость, заботливость, аккуратность, принципиальность и т. д.), и предлагают сконструировать из него свой эталон, идеал, имея в виду определенный порядок этических качеств, где на первом месте будут качества, которые ученик считает наиболее ценными для личности любого человека, а затем, в порядке постепенного убывания значимости, располагаются все остальные понятия.

Таким образом, перед нами будет эталонный, или идеальный, ряд качеств личности (качества могут быть как этическими, так и профессиональными, волевыми и т. п.), который может быть использован в ходе дальнейшего опыта. Выждав некоторое время, попросим этого же школьника использовать первоначальный

125

список слов для конструирования некоторого порядка этических качеств, которые он усматривает в самом себе (также в порядке убывания значимости качеств). Теперь мы имеем два пронумерованных ряда (эталонный и субъектный), которые могут быть сопоставлены друг с другом. Сопоставление можно осуществлять по специальной формуле, с помощью которой выявляется так называемый коэффициент ранговой корреляции. Порядковые номера качеств личности в обоих рядах принимаются за их ранги. Разность номеров (рангов), определяющих место того или иного качества, в каждом случае дает возможность вычислить коэффициент корреляции (связи) по формуле:

? = 1 - 6 ? d 2

n 3 - n

,

где n - число рассматриваемых свойств, d - разность номеров рангов.

Допустим, что у испытуемого эталонный и субъектный ряды совпали полностью (такое, кстати, почти никогда не встречается). Это означает, что личность полностью в данном отношении удовлетворена собой, своим моральным обликом, или своей волей, или своей внешностью, в зависимости от того, с какими понятиями работал испытуемый, - его собственный субъектный ряд для него образец, эталон. Мы можем сказать, что самооценка личности в этом случае равна +1. Далее представим себе такое явление: у личности эталонный и субъектный ряды находятся во взаимно обратном отношении, они как бы перевернуты по отношению друг к другу. Из этого следует, что личность имеет самую низкую самооценку, какую только можно себе представить, - 1 (такого практически не бывает, вообще самооценки со знаком "минус" большая редкость). Очевидно, между +1 и -1 расположена некоторая шкала оценок, которая показывает, как себя оценивает личность в данном отношении.

Такова экспериментальная процедура получения коэффиента самооценки личности. Вот, например, результаты: Сергей В. Уровень его самооценки +0,3. Мальчик явно невысокого мнения о себе; у Ирины С. коэффициент самооценки равен +0,91 - ее субъектный ряд весьма близок эталонному, казалось бы ей и желать нечего; Екатерина В. - ее коэффициент +0,61, Лида П. - 0,56 и т. д.

Возникает представление о том, что каждый человек имеет своего рода "внутренний манометр", показания которого свидетельствуют о том, как он себя оценивает, каково его самочувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими личными качествами очень велико. Слишком высокая (от +0,7; +0,8) и слишком низкая (до + 0,2; +0,3) может стать внутренним источником конфликта личности. Разумеется, эта конфликтность будет проявляться по-разному. Чрезмерно высокая самооценка приводит к тому, что

126

человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. Как результат этого он нередко сталкивается со скептическим отношением референтной группы к его претензиям, озлобляется, проявляет подозрительность или нарочитое высокомерие и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия и тревожности. Тот факт, что самооценка есть результат далеко не всегда отчетливо осознаваемой личностью своего рода проекции субъектного ряда на ряд эталонный, позволяет понять сложный, составной характер оценки, выяснить, что оценка самого себя осуществляется не непосредственно, а с помощью эталона, который составлен из ценностных ориентации, идеалов личности.

Однако для характеристики позиции личности, видимо, недостаточно знать одну лишь самооценку. Важно знать, какова, по мнению данной личности, оценка, которую личность заслужила в данной группе, которую, как она предполагает, ей могут дать ее товарищи (ожидаемая оценка). Она может быть выявлена с помощью экспериментальной процедуры, аналогичной уже известной. Для определения ожидаемой оценки используется, во-первых, уже полученный эталонный ряд, а во-вторых, специально составленный ряд качеств (с соблюдением уже известных правил) в том порядке, которые, как предполагает испытуемый, предложила бы референтная группа, если бы она получила задание охарактеризовать его с помощью исходного множества качеств.

Таким образом в результате математической обработки полученных данных может быть определен коэффициент ожидаемой оценки. Он может быть и высоким, и средним, и низким, может больше приближаться к уровню самооценки или меньше и, наконец, может быть разным по отношению к различным референтным группам. Замечено, что, являясь устойчивой по отношению к своему коллективу, ожидаемая оценка существенно изменяется, становится неустойчивой, колеблющейся, когда личность входит в новый коллектив, устанавливает новые коммуникации. Так, подросток, уверенный в себе в условиях семьи, компании товарищей и классного коллектива, утрачивает в большей или меньшей степени эту уверенность в пионерском лагере, где он сталкивается с новыми людьми, не знающими его, не выработавшими по отношению к нему определенной позиции и оценки, судящими о нем на основании наблюдений, нередко случайных и внешних. Установив факт возврата личности, находящейся в новых жизненных обстоятельствах, к первоначально ожидаемой оценке, мы тем самым выясним степень вхождения личности в новую группу, уровень ее взаимопонимания с группой, а вместе с тем и характер ее самочувствия в группе.

127

Самооценка личности, ожидаемая оценка - все это, без сомнения, важная характеристика личности в ее связях с группой. Но здесь отношение личности к группе выражено косвенно: самооценка формируется в человеческом коллективе, включает в себя эталон, который связан с групповыми ценностными ориентациями, но не содержит прямой оценки, которую дает личность -группе. Точно так же и ожидаемая оценка. Как же сам человек относится к своей группе, высоко или низко он ее ценит? Это, в свою очередь, необычайно важно. Оценка личностью группы может быть получена уже известным способом (путем выяснения связи между рядами, причем первый из рядов представляет ранжированный ряд качеств, который испытуемый хотел бы видеть в своей группе, а второй - ряд качеств, которые испытуемый усматривает в своей группе в порядке убывания их выраженности).

Наконец, существуют экспериментальные процедуры, позволяющие вычислить так называемую реальную оценку, т. е. оценку, которую дают личности ее товарищи по группе.

Экспериментально были получены данные, демонстрирующие действие системы оценок как регулятора групповых взаимоотношений. Так, значительное повышение самооценки личности сопряжено с уменьшением показателя ожидаемой оценки. Индивид, убедившись на опыте в несоответствии самооценки и фактического отношения к нему окружающих, не ждет уже от них высокой оценки. Как выяснилось, повышение оценки, которую дает личность окружающим, ведет к нарастанию показателя реальной оценки, т. е. оценки личности группой. Было высказано вполне обоснованное предположение, что высокая оценка личностью своей группы связана с тем, что индивид действительно контактен с ней, живет ее интересами, уважает ее ценности, обнаруживает чувство коллективизма. В свою очередь, коллектив как бы аккумулирует хорошее отношение к нему одного из его членов и возвращает ему эту высокую оценку преумноженной. Здесь сказывается влияние объединяющей силы коллектива.

Рассмотрим другие соотношения в системе оценок личности. Вот перед нами человек с высокой самооценкой, низкой оценкой окружающих и низкой ожидаемой оценкой - личность заведомо конфликтная в столкновениях с другими людьми, склонная приписывать окружающим душевную черствость. Другой человек отличается неоправданно высокой ожидаемой оценкой. У него может наблюдаться снисходительное отношение к окружающим, самоуверенность. Во всяком случае, даже если все эти качества не проявляются в поведении, они потенциально складываются и при удобном случае могут обнаружиться в общем строе поведения личности - для них существует благоприятная почва.

Три показателя - самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы - входят в структуру личности, и, хочет

128

человек или нет, он объективно вынужден считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе, успешности или неуспешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути своей этот механизм - перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) механизм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его показаниями человек сверяется, вступая в общение, активно действуя. Эта поверка происходит преимущественно бессознательно, а личность подстраивается к режимам поведения, определяемым этими индикаторами.

Бессознательно - это не значит бесконтрольно. Не следует забывать, что все существенно значимые оценки формируются в сознательной жизни личности. Раньше чем они интериоризировались, они были зримо представлены в межчеловеческих контактах. Семья, учителя, товарищи, книги, фильмы активно формировали, например у ребенка, эталонный ряд его этических представлений и в то же время его субъектный ряд, учили его сопоставлять их, добивались при правильно организованном процессе воспитания максимального сближения этих рядов. Ребенок учился оценивать окружающих по тем же показателям, по каким он оценивал себя, предварительно научившись себя равнять на других. "Родившись без зеркала в руках" (К. Маркс), человек привык, как в зеркало, всматриваться в социальную группу и, усвоив эту привычку, перенес это "зеркало" внутрь своей личности.

Для того чтобы сознательно управлять процессом воспитания личности, необходимо отчетливо представлять себе действие этих бессознательно складывающихся форм управления личностью своим поведением, обращать внимание на всю систему оценок, которыми человек характеризует себя и других, видеть динамику изменений этих оценок; стремясь лучше понять человека, всегда видеть его в контексте отношений с совокупностью референтных для него групп, никогда не упускать из виду общественную сущность личности, какими бы глубоко интимными и сугубо индивидуальными ни казались ее проявления.

129

--------------------------------------------------------------------------------

1 Не следует смешивать понятие "интересы", которое используется в психологии, с понятием "интерес", употребляемым социологами и экономистами (общественные интересы, личные интересы, материальные интересы и т. д.). Так, под материальными интересами понимается реальная зависимость личности от общественного производства и используемых в обществе средств поощрения и стимулирования.

2 Маяковский В. Владимир Ильич Ленин. - Полн. собр. соч. в 13-ти т., т. 6. М., Гослитиздат, 1957.

3 Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. - Соч. в 7-ми т, т. V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 74.

4 Толстой Л. Н. Отрочество. - Собр. соч. в 20-ти т., т. 1. М, Гослитиздат, 1960, с. 168-169.

5 Толстой Л. Н. Отрочество. - Собр. соч. в 20-ти т., т. 1. М, Гослитиздат, 1960, с. 145.

6 Маркс К. Капитал. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 23, с. 62.

II. 4.4. Формирование личности

Личность формируется в условиях общественного, конкретно-исторического существования человека, его обучения и воспитания.

Что же является движущими силами развития личности, а вместе с тем и всех психических качеств и процессов, устойчивое единство которых она составляет?

129

Движущие силы развития личности

В истории психологии существовало два направления в решении этого вопроса, которые получили название биогенетической и социогенетической концепций психического развития личности.

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущественно наследственным, фактором. Поэтому развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер. По мнению биогенетиков, человек от природы имеет предрасположение не только к некоторым особенностям протекания эмоциональных реакций, особенностям темпа действий, но и к определенному комплексу мотивов (предрасположение к преступности у одних, к успехам в административной деятельности у других и т. п.). У человека якобы от природы запрограммированы не только формы его психической деятельности, но и их содержание, изначально определены этапы психического развития и порядок их возникновения.

Биогенетическая концепция, представляющая личность человека лишенной собственной активности, продуктом действия фатальных биологических факторов, делала и педагога пассивным свидетелем рождения этих роковым образом предопределенных качеств личности. Разрешите ребенку быть эгоистом, позвольте ему лгать, обманывать, пока эти силы не исчерпают себя; яркие эгоистические поступки порождают у ребенка идею его "я", - призывали биогенетики педагогов, оставляя за последними лишь право знать, какие качества личности должны фатально появиться у ребенка, и обязанность не препятствовать их появлению, а, наоборот, способствовать ему.

Социогенетическая концепция рассматривает развитие личности как результат прямых воздействий окружающей социальной среды, как слепок со среды. Социогенетики, так же как и биогенетики, игнорируют собственную активность развивающегося человека, отводят ему пассивную роль существа, лишь приспособляющегося к окружающей обстановке. Если следовать социо-генетической концепции, то остается необъясненным, почему в одной и той же социальной среде вырастают подчас столь разные люди.

Таким образом, ни биогенетическая, ни социогенетическая концепция не могут быть приняты за основу понимания закономерностей развития личности. Ни та ни другая не способны выявить движущие силы психического развития. Не позволяет это осуществить и предложенная немецким психологом В. Штерном теория механического взаимодействия, или конвергенции, двух факторов (среды и наследственности), в которой не преодолевались ошибки двух концепций развития, а скорее удваивались.

Ошибочность ведущих концепций развития личности, принятых в зарубежной психологии, состоит не в том, что в них утверждается значение наследственности или среды в развитии

130

личности, а в том, что в них механистически трактуются различные влияния на личность, которая рассматривается как "игрушка", всего лишь как точка приложения внешних сил. Личность человека тем самым лишается активности.

Диалектико-материалистическая позиция при решении проблемы движущих сил развития личности с необходимостью требует обращения к характеристике тех внутренних противоречий, разрешение которых и обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низшего (простого) к высшему (сложному). Активность личности обусловливается совокупностью потребностей, побуждающих человека через сложную систему осознанных и неосознанных мотивов к деятельности. Однако процесс удовлетворения потребностей является внутренне противоречивым процессом. Потребности, как правило, не удовлетворяются немедленно после их возникновения. Для их удовлетворения необходимы материальные средства, определенный уровень готовности личности к деятельности, знания, умения и т. п.

Движущие силы психического развития личности выявляются в противоречии между изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их, удовлетворения.

Удовлетворение потребностей вновь и вновь воспроизводит ситуацию, в которой обнаруживается противоречие между достигнутым уровнем развития потребностей человека и реальными возможностями их удовлетворения. Например, годовалый ребенок свою потребность в общении с взрослым человеком может удовлетворить с помощью так называемых слов-предложений. Произнося слово "дай!", младенец соединяет в нем ситуацию действия, объект потребности (например, куклу), лицо, которое может удовлетворить его потребность, и многое другое. Слово здесь заменяет собой развернутое предложение: "Мама, дай мне куклу". Пока потребности малыша не столь сложны, овладение небольшим запасом отдельных слов может обеспечить его деятельность. Однако расширение круга значимых для ребенка объектов, т. е. обогащение сферы его потребностей, вступает в противоречие с грамматическими возможностями его языка (словами-предложениями не обойтись для того, чтобы выразить все, что хочется). Это противоречие разрешается путем появления в речи морфологической расчлененности (двух-трехсловных предложений) и расширения активного словаря. Однако этот уровень речевого развития, в свою очередь, вскоре вступает в противоречие с растущими потребностями ребенка, активно вовлекаемого взрослыми в процесс общения, что ведет к появлению все более высоких по уровню форм речевой деятельности (слова приобретают более точные значения, фонетика совершенствуется, ребенок овладевает морфологией и синтаксисом и т. д.). Таким образом, преодоление противоречий,

131

ведущее к развитию личности, происходит в деятельности путем овладения определенными средствами ее осуществления (приемами, способами, операциями, умениями, знаниями и т. д.), что осуществляется с помощью обучения. При этом удовлетворение потребностей посредством активной деятельности закономерно порождает новую, более высокую по уровню потребность.

Вот почему развивающаяся личность, постоянно воспроизводя новые и новые потребности (а следовательно, и разветвленную систему мотивации), в свою очередь, является результатом развития потребностей. Развитие, отбор и воспитание потребностей, приведение их к той нравственной высоте, которая должна быть свойственна человеку коммунистического общества, является одной из центральных задач формирования личности советского человека.

Роль наследственности и среды в развитии личности

Как было сказано, ошибочно представление о том, что наследственность и среда являются движущими силами развития личности. Вместе с тем это отнюдь не означает, что при характеристике личности вовсе не следует принимать во внимание эти факторы.

Педагогу приходится считаться с широко распространенными среди большого числа людей представлениями о доминирующей роли наследственности в возникновении тех или иных свойств личности человека. Необходимо, не ограничиваясь огульным отрицанием какой-либо обоснованности этих предположений, дать научное объяснение данной сложной проблемы.

В настоящее время есть основания считать достоверным, хотя и не доказанным окончательно, предположение о наследственной передаче некоторых особенностей строения и функционирования мозга. К их числу могут быть гипотетически отнесены черты, образующие врожденный тип высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов). Однако не следует из этого делать далеко идущие выводы об участии таких врожденных (а быть может, наследственных) свойств в образовании структуры личности человека и развитии ее свойств и качеств. Ведь природные черты существуют в структуре личности как социально обусловленные ее свойства. Поэтому наследственности не может быть отведена сколько-нибудь ведущая роль в понимании процессов развития личности. О том, что это так, свидетельствуют, между прочим, проводимые вот уже свыше сорока лет наблюдения и эксперименты над близнецами.

Существенно важные данные были получены в результате исследования хода психического развития у так называемых однояйцевых близнецов (ОБ), у которых наследственность совершенно идентична, так как они развиваются из одного яйца. Даже живущие в одних условиях ОБ существенно отличаются друг от друга, Различия в структуре личности близнецов тем

132

более показательны, что в этом "естественном эксперименте" как бы идеально учитываются требования теории конвергенции двух факторов: неизменная наследственность и неизменная среда, казалось бы, должны были давать такое же сходство структур личности, какое наблюдается при сходстве внешности близнецов, как две капли воды похожих друг на друга.

Чем же объясняются различия в индивидуальности близнецов? Эти различия объясняются разными отношениями, которые складываются у них с другими людьми и между собой, различными ролями, которые они берут на себя в общении, не совпадающими полностью для каждого из пары ОБ, обстоятельствами конкретных ситуаций, в которые близнецы попадают случайно или не случайно, и многим другим. Все это показывает, что нельзя говорить о внешней среде вообще как факторе развития, а следует рассматривать индивидуальную ситуацию формирования личности, в которой ребенок выступает не пассивным объектом внешне приложенных к нему сил, а активным субъектом с присущим ему строем потребностей, с возникающими у него перспективами и фрустрациями, с характерным для него уровнем притязаний и т. д. В зависимости от состояния здоровья или от характера один из близнецов будет, казалось бы в одинаковых условиях среды, выбирать одни ее свойства, а другой - иные. Так, более болезненный близнец будет чаще уединяться, а другой, наоборот, искать общества людей в том же доме или вне его; один будет больше заниматься спортом, другой меньше - словом, каждый будет иметь в пределах этой общей среды свою индивидуальную микросреду.

Если так велики различия у имеющих одинаковую наследственность и общую среду ОБ, то тем легче объяснить различия в структуре личности всех других детей. При этом различия в особенности строения и функционирования мозга уже выступают в качестве первых причин того, что одни и те же воздействия на детей могут вызвать у них различный психологический эффект. Но ими далеко не исчерпывается суть этих различий. Если сравнивать двух братьев, воспитывающихся в одной семье, занимающихся в одной школе, к которым, казалось бы, одинаково относятся родители, то бросающиеся нередко в глаза различия между детьми не следует относить за счет врожденных особенностей центральной нервной системы. Объяснение здесь надо искать главным образом в индивидуальной ситуации развития. Один тот факт, что старший брат привык считать себя старшим и в чем-то превосходящим младшего, который смотрит на него снизу вверх и ищет у него защиты или бунтует против деспотизма первенца, создает далеко не сходные обстоятельства, способствующие или препятствующие возникновению многих черт личности. Существенны здесь и другие, входящие в индивидуальную ситуацию развития обстоятельства: и изменения в материальном положении семьи за два-три года,

133

прошедшие между рождением первого и второго ребенка, и то, что одного из них больше баловали (в одних случаях первенца, в других - младшего), и изменения в отношениях внутри семьи, и хорошие друзья, встретившиеся на пути одного брата и не встретившиеся другому, и разные учителя, - все это способствует зарождению различных качеств и особенностей личности.

Разумеется, индивидуальная ситуация развития может складываться и стихийно. Однако, принимая во внимание, что развитие личности есть общественно обусловленный процесс, ведущая роль в формировании личности принадлежит целенаправленным воздействиям на нее - воспитанию. Воспитание направляет и организует развитие личности в соответствии с целями, которые преследует общество. При этом воспитание не только определенным образом организует, упорядочивает жизнь и деятельность ребенка, но и создает в соответствии с существующими педагогическими принципами специальную индивидуальную среду или ситуацию развития, наилучшим образом выявляющую возможности конкретной личности, создает условия для проявления ее активности, формируя и направляя ее. Здесь психология личности уступает место педагогике воспитания личности, методике коммунистического воспитания, в задачу которых входит выявление средств и путей всестороннего развития личности, формирования нравственного сознания, воспитания сознательной дисциплины, социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма. Осуществление этих высоких задач и обеспечивает становление личности советского человека - строителя коммунистического общества.

Темы для подготовки к семинарским занятиям

Соотношение понятий: индивид, личность, индивидуальность.

Потребности как источник активности личности. Виды потребностей.

Мотивационная сфера личности. Уровни осознания мотивов.

Формирование интересов личности.

Убеждения и их становление в связи с мировоззрением личности.

Формирование личности и движущие силы ее развития.

Темы для рефератов

Исследования уровня притязаний и самооценки личности в психологии.

Выявление учителем перспектив развития личности, связанных с формированием ее потребностей.

Литература

Маркс К. Тезисы о Фейербахе. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 3.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Изд-во ЛГУ, 1968.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., "Просвещение", 1968.

134

Канаев И. И. Близнецы. М.- Л., Изд-во АН СССР, 1959.

Ковалев А. Г. Психология личности. Изд. 3-е, "Просвещение", 1970.

Коломинский Я. Л. Человек среди людей. М., "Молодая гзардия", 1973.

Кон И. С. Личность как субъект общественных отношений. М., "Знание", 1966.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.

Обуховский К. Психология влечений человека (пер. с польского). М., "Прогресс", 1972.

Теоретические проблемы психологии личности. М., "Наука", 1974.

Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., "Наука", 1966.

Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., "Просвещение", 1969.

135

ГЛАВА 5.

ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

II. 5.1. Общее понятие о группах и коллективах

Педагог в своей работе имеет дело не только с каждым учеником в отдельности, но и главным образом с различными группами и коллективами. Это может быть классный коллектив, комсомольская группа, семья, в которой воспитывается тот или иной ученик, а иногда и временная уличная группа, под влияние которой подросток попал, или группа учеников, объединившаяся вокруг какого-либо вожака внутри класса. Из случайной совокупности учеников, собранных в класс, педагог должен в возможно более короткий срок создать коллектив.

В связи с этим педагогу нужно знать ряд основных социально-психологических закономерностей, относящихся к учению о группах и коллективах. Основой этого учения является понимание общественной сущности человека. "Индивид, - говорил Маркс о человеке, - есть общественное существо. Поэтому всякое проявление его жизни - даже если оно и не выступает в непосредственной форме коллективного, совершаемого совместно с другими, проявления жизни, - является проявлением и утверждением общественной жизни"1.

Условные и контактные группы

В социальной (общественной) психологии различают два типа групп: условные и контактные. Условная группа людей объединена исследователем по определенному, выделенному им признаку. Это может быть возрастной, половой, национальный, профессиональный или какой-либо иной признак. Личности, включаемые (именно включаемые, а не входящие) в условную группу, нередко не имеют никаких ни прямых, ни косвенных объективных взаимоотношений и могут не только никогда не встречаться, но и не знать ничего друг о друге. Но они находятся в определенных, более или менее одинаковых отношениях с другими членами своих реальных групп. Потому личности, объединенные в условные группы, и являются объектами изучения социальной

136

психологии. Так, чтобы изучить психологию дошкольника, т. е. членов условной возрастной группы, надо изучить ряд дошкольников соответствующих возрастов в их реальных группах.

Контактная группа - это группа людей, существующая в общем пространстве и времени и объединенная реальными отношениями. Ученики одного класса, пионерское звено, комсомольская группа, так же как и педагогический коллектив школы, бригада рабочих, воинское подразделение или семья, - все это контактные группы. Для общественной психологии они представляют большой интерес, поскольку без их изучения обедняется изучение и условных групп.

Человека создал труд, и, следовательно, исторически первыми человеческими группами были трудовые группы. Семья - естественная человеческая группа, разраставшаяся у первобытных народов до размеров племени. Вместе с тем семья и первоначальная трудовая группа.

К. Маркс в "Капитале" исследовал наиболее типичную форму труда, т. е. действие многих рабочих в одно и то же время, в одном и том же месте для производства одного и того же вида товара. "Та форма труда, при которой много лиц планомерно работает рядом и во взаимодействии друг с другом в одном и том же процессе производства или в разных, но связанных между собой процессах производства, называется кооперацией"2. Кооперация - наиболее типичная трудовая группа, но отнюдь не единственная форма человеческих групп.

Виды контактных групп

Любая человеческая общность всегда стремится получить ту или иную внутреннюю организацию или неофициальную внутреннюю структуру. Даже в купе поезда дальнего следования через некоторое время кто-то будет выбегать за покупками, а кто-то будет развлекать соседей рассказами, над кем-то будут подшучивать, а кто-то станет досаждать попутчикам нравоучениями. Другими словами, в этой случайно возникшей группе начнут складываться определенные отношения. Иногда такая группа сама из своего состава выделяет лидера, берущего на себя организацию деятельности, выполняемой уже не одновременно, а вместе (когда цели деятельности только частично совпадают), а может быть даже совместно (когда цели выполняемой деятельности совпадают в основном). Так возникает внутренняя структура группы, которая создается самой группой и внутри нее и закрепляется личными, хотя и согласованными побуждениями.

Во многих случаях группа получает организацию и структуру извне (внешняя, официальная организация). Наиболее отчетливым примером внешне организованных групп являются воинские группы (подразделения).

137

Иногда внешняя (официальная) и внутренняя (неофициальная) структуры группы совпадают или дополняют и взаимоукрепляют друг друга. Примером могут служить производственные бригады, одновременно являющиеся и бригадами коммунистического труда.

Группа, как правило, не бывает паритетной, т. е. построенной на основе равных межличностных отношений между ее членами, без элементов руководства и подчинения. Любая группа всегда имеет руководителя, вожака, лидера. Он может быть назначенным, официально выбранным или неофициально, но фактически выдвинутым большинством членов группы, признающих его авторитет и по собственной инициативе прислушивающихся к нему.

Наиболее крепкой будет группа, в которой ее фактический вожак (лидер) является ее официально выбранным или назначенным руководителем. Но часто такого совпадения нет, и тогда возникает опасность, что группа распадется на ряд отдельных, неофициальных групп. В этом случае общее психологическое состояние официальной группы в целом будет определяться отношениями между ее неофициальными и официальными лидерами. Если все эти межличностные отношения в конечном счете подчинены общей цели, наличие лидеров неофициальных групп может не только не мешать, но даже помогать коллективу. Так, обычно в классе, представляющем группу из тридцати - сорока учеников, помимо старосты ' и комсорга, бывает несколько лидеров, выделенных самими учениками, вокруг которых образуется ряд неофициальных групп. Зная реально сложившиеся в них межличностные отношения, педагог должен суметь сориентировать эти взаимодополняющие друг друга группы в одном направлении. Противоречия, возникающие между отдельными группами, опытный педагог всегда сумеет использовать в качестве движущей силы развития коллектива в целом. Иное дело, если цели деятельности отдельных групп перестают быть подчиненными общей цели класса и замыкаются внутри этих групп. Тогда коллектив класса, по существу, заменяется рядом групп, у которых не только лидеры, но и все члены вступают в более или менее антагонистические межличностные отношения. Если педагог это вовремя заметит, он сумеет изменить межличностные отношения. Желательно также устранить противоречия между официальной и неофициальной групповой структурой коллектива. Если этого удается достигнуть, то коллектив, который начал распадаться, вновь сплотится.

Понятие о коллективе

Высшая форма организованной группы - коллектив. Исторически коллектив произошел из семьи, являвшейся частью племени. Однако не всякая внешне и внутренне организованная группа может рассматриваться как коллектив. И даже не степень организации группы делает ее коллективом. Банда гангстеров или

138

религиозная община являются группами, которые могут иметь четкую прочную внешнюю и внутреннюю организацию. Но ни та ни другая группа не будут коллективом, оставаясь корпорацией, т. е. группой, организованной только внутренними целями, не выходящими за рамки самой группы. Сущность корпорации - ее враждебность смежным с нею корпорациям.

Учение о коллективе в советской науке было создано Н. К. Крупской, М. И. Калининым, А. С. Макаренко. Согласно этому учению, коллектив - это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями совместной деятельности, подчиненной целям этого общества. Данное определение связано с мыслью А. С. Макаренко о том, что коллектив возможен только при условии, если он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для общества.

Цели деятельности коллектива не могут быть замкнуты в нем самом, они должны быть вынесены за рамки данной группы. Именно эти цели создают те отношения ответственной зависимости внутри группы, которым А. С. Макаренко придавал решающее значение. Наличие определенных целей не внешнее требование к коллективу, а его сущность, без которой коллектива не существует. Бригада рабочих, замкнувшая цели своей деятельности внутри самой себя, оторвавшая их от целей цеха и завода, по своей сути перестает быть не только "бригадой коммунистического труда", даже если она так называлась, но и просто коллективом.

Вот почему каждый коллектив только часть большего, чем он, коллектива, который, в свою очередь, часть еще большего: бригада как коллектив - часть цеха, который также является коллективом и вместе с тем частью общезаводского коллектива.

К. Маркс и Ф. Энгельс отличали пролетарский коллективизм от "мнимой коллективности" в условиях капитализма. "В существовавших до сих пор суррогатах коллективности, - писали они, - в государстве и т. д. - личная свобода существовала только для индивидов, развившихся в рамках господствующего класса... В условиях действительной коллективности индивиды обретают свободу в своей ассоциации и посредством ее"3.

Высшей формой коллектива является коммунистический коллектив, т. е. такая группа людей, совместная деятельность которой подчинена целям общества, строящего коммунизм. В конечном счете цели коммунистического коллектива подчинены единой цели - счастью всего человечества - и межличностные отношения внутри коммунистического коллектива определяются нормами коммунистической морали.

139

--------------------------------------------------------------------------------

1 Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года. - Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., Госполитиздат, 1956, с. 590.

2 Маркс К. Капитал. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 23, с. 337.

3 Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 3, с. 75.

II. 5.2. Групповая дифференциация

Межличностные отношения в группах

Взаимодействие человека как личности с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни, и прежде всего в производственной деятельности. Раскрывая сущность производственных отношений как основы общества, Маркс писал: "В производстве люди вступают в отношение не только к природе. Они не могут производить, не соединяясь известным образом для совместной деятельности и для взаимного обмена своей деятельностью. Чтобы производить, люди вступают в определенные связи и отношения, и только в рамках этих общественных связей и отношений существует их отношение к природе, имеет место производство"1.

Реальные связи и отношения, складывающиеся объективно между людьми в ходе их общественной жизни, в производстве, находят отражение в субъективных отношениях людей. Фабрикант осуществляет эксплуатацию рабочего, трудящегося на предприятии, и это составляет сущность их реальных связей и отношений. Эти объективные отношения находят отражение в системе субъективных отношений рабочего к предпринимателю - в возникающей у пролетариата классовой ненависти, в пробуждении революционного сознания, а также в субъективном отношении фабриканта к рабочему, выражающемся в страхе перед революционными преобразованиями, в стремлении отвлечь рабочего от борьбы за лучшее будущее и т. д.

Объективные отношения и связи (отношения зависимости, подчинения, сотрудничества, взаимопомощи и др.) неизбежно и закономерно возникают в любой реальной группе. Отражением этих объективных взаимоотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология.

Основной путь исследования межличностных отношений внутри группы - это углубленное изучение различных социальных фактов, а также конкретных поступков и действий людей, входящих в состав данной группы. В. И. Ленин, отвечая на вопрос о том, по каким признакам следует судить о реальных помыслах и чувствах отдельных людей, писал: "Понятно, что такой признак может быть лишь один: действия этих личностей, - а так как речь идет только об общественных "помыслах и чувствах", то следует добавить еще: общественные действия личностей, т. е. социальные факты"2.

140

Задача изучения межличностных отношений возникает при работе с каждым коллективом, в том числе и со школьным классом, где повседневно совершаются "социальные факты" (явления соревнования, взаимопомощи, дружбы, ссоры, примирения и т. д.). Постоянное наблюдение за этими явлениями позволяет педагогу изучить "помыслы и чувства" учеников, а тем самым их межличностные отношения.

Вступая в общение и взаимодействие внутри данной группы, люди обнаруживают свои отношения друг к другу, которые основываются на двоякого рода связях. В одном случае взаимодействие может базироваться на непосредственных отношениях между людьми: симпатии или антипатии; податливости к воздействию другого или других людей или устойчивости к этим воздействиям; активном общении или замкнутости, изолированности; совместимости с другими людьми по психофизиологическим особенностям или отсутствии такой совместимости и т. д. В некоторых конкретных группах, если в них отсутствуют или слабо выражены общие, принятые и утверждаемые всеми членами группы цели, задачи и ценности (идеалы, убеждения, оценки), которые могли бы опосредствовать личные взаимоотношения, подобное взаимодействие является преобладающим. В другом случае взаимодействие имеет опосредствованный характер: взаимоотношения между членами группы опосредствуются принятыми в ней ценностями и оценками, важными для всех задачами и целями совместной деятельности. Этот тип взаимодействия наиболее характерен для коллективов, т. е. для такого рода групп, которые объединяются общими ценностями, целями и задачами деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого ее члена в отдельности.

В зависимости от характера межличностных взаимоотношений может быть представлена определенная иерархия контактных групп, которая предполагает постепенное усложнение и изменение взаимоотношений и возрастание уровня опосредствованности взаимодействия индивидов.

I. Диффузная группа - межличностные отношения существуют, но не опосредствуются содержанием групповой деятельности.

II. Ассоциация - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым для каждого содержанием групповой деятельности.

III. Корпорация - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности.

IV. Коллектив - межличностные отношения опосредствуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности.

Как видно, внутригрупповые взаимоотношения в диффузных группах оказываются иными, по сравнению с корпорациями, с

141

одной стороны, и коллективами - с другой. Здесь наблюдаются качественные отличия в характере взаимодействия. Эти отличия, которые необходимо иметь в виду в воспитательной работе, могут быть выявлены эспериментально.

Экспериментальные социально-психологические исследования установили, что в любых контактных группах наблюдаются отношения непосредственной зависимости, которые поддаются достаточно точному изучению, измерению и моделированию. Вместе с тем в одних видах групп (диффузная группа) эти отношения единственно возможные. В других же видах групп подобные отношения хотя и существуют, но оказываются оттесненными на второй план взаимоотношениями, имеющими опосредствованный характер.

Педагогу важно знать общие психологические особенности межличностных отношений в контактных группах уже хотя бы потому, что различные виды контактных групп выступают как этапы или переходные ступени на путях становления коллектива.

Американский социолог и психолог Дж. Морено предложил особый метод изучения (одновременно и способ истолкования) межличностных отношений в малых группах, который получил название социометрии. В настоящее время социометрию широко используют для выявления симпатий или антипатий между членами группы, которые могут сами не осознавать этих отношений и не давать себе отчета в их наличии или отсутствии. Сущность социометрического метода - в изучении результатов опроса членов группы, перед которыми поставлена задача осуществить последовательный выбор лиц, отвечающих определенным условиям. При этом могут быть предложены разные социометрические критерии, т. е. конкретные вопросы, на которые должен ответить каждый испытуемый (например, с кем испытуемый в первую очередь предпочитал бы вместе работать, отдыхать, путешествовать, быть соседом и т. д., с кем во вторую, с кем в третью очередь). Результаты выбора могут быть математически обработаны и графически выражены (с помощью социометрических матриц и карт групповой дифференциации (рис. 5). Таким образом могут быть выявлены так называемые социометрические "звезды", т. е. лица, получившие наибольшее количество выборов для данной группы, а также так называемые "отверженные" или "изолированные", не избранные никем в группе. Указанный метод весьма оперативен, с его помощью может быть достаточно быстро выявлена картина эмоциональных тяготений внутри любой группы, для обнаружения которой путем наблюдения понадобилось бы длительное время.

142

Рис. 5. Карта групповой дифференциации школьного класса (по Я. Л. Коломинскому). Девочки обозначены кружками, мальчики - треугольниками.

Важная социально-психологическая задача, которая должна быть включена в социометрическое изучение, - это выявление мотивационного ядра выбора в межличностных отношениях, т. е. выявление мотивов, по которым личность готова осуществлять эмоциональный (а также деловой) контакт с одними членами группы и отвергать других. В связи с тем что при прямой постановке вопроса трудно надеяться на искренний ответ, да к тому же индивид сам может не отдавать себе отчета, почему он предпочитает одного и не приемлет другого, для указанных целей применяется специальная методика косвенного выявления мотивов выбора, которые лежат в основе индивидуальных симпатий и антипатий и являются психологической основой осуществления выбора в системе межличностных отношений3.

Социометрическое исследование, апеллирующее лишь к переживаниям симпатии и антипатии внутри группы, не может

143

дать ничего сверх более или менее полной картины внутригрупповых эмоциональных контактов, имеющих непосредственный характер тяготения (синтонности) и отталкивания. Отождествление социометрической групповой дифференциации с внутренней структурой группы допустимо только для диффузных групп, которые не имеют никакой иной внутренней структуры, кроме сети эмоциональных контактов.

Особый вариант социометрического изучения групповой дифференциации представляет собой референтометрия - экспериментальная процедура, с помощью которой оказывается возможным выявить круг лиц, значимых (референтных) для индивида в отношении оценки качеств его личности, способов его поведения, мнений и ориентации, что не удается обнаружить с помощью обычного социометрического теста. Сущность референтометрической методики сводится к следующему.

Вначале группа выполняет задание экспериментатора по взаимооценке. Все полученные оценки заключают в отдельные конверты с указанием фамилии проставившего оценки. Затем испытуемому предлагают ознакомиться с мнением товарищей, которые оценивали его в эксперименте. Но из 30-40 человек, участвовавших в оценке, испытуемый может отобрать лишь трех-четырех. Как и предполагалось, в подобных условиях испытуемый стремится ознакомиться с мнением наиболее значимых для него лиц и тем самым невольно обнаруживает референтный для него круг общения. Исследования подтвердили гипотезу о возможности несовпадения двух разных выборных групп, обнаруженных с помощью социометрического теста и референтометрической методики. Имеются данные, свидетельствующие о том, что лица, отверженные в обстоятельствах социометрического выбора, иногда выступают в роли "референтометрической звезды", т. е. вызывают настойчивое стремление членов группы ознакомиться с их мнением.

Одним из видов непосредственной зависимости в диффузных группах является так называемая групповая совместимость. Совместимы или несовместимы люди, сообща выполняющие работу или живущие рядом, - актуальная задача для социально-психологического изучения групп и коллективов. Эта проблема возникает особенно остро при формировании экипажей, которым предстоит длительное автономное плавание, экипажей космических кораблей, состава зимовок и т. д. Психологическая несовместимость в группе может возникнуть из-за того, что резко разнятся вкусы, интересы, оценки, темпераменты, привычки индивидов, ее образующих.

Экспериментальное исследование групповой совместимости осуществляется с помощью специальных устройств, называемых гомеостатами. Гомеостат - это прибор, устроенный таким образом, чтобы успех совместной деятельности при работе на нем.

144

зависел от согласованности и слаженности деятельности всей группы. Если цель исследования - выявление совместимости в межличностных отношениях как показателя согласованности действий при выполнении общей задачи, то гомеостаты и разного рода групповые интеграторы позволяют ее достичь и за короткое время выделить группы с высоким индексом согласованности. Подобные приборы позволяют также выявить лидеров в заданной деятельности, берущих на себя функции управления и руководства совместными действиями.

Однако было бы ошибкой преувеличивать возможности социально-психологического изучения совместимости индивидов в группе с помощью гомеостатов. Гомеостат показывает согласованность и совместимость в работе на данном экспериментальном устройстве и не более того. Полученные с его помощью результаты нельзя переносить на оценку и прогноз выполнения другой деятельности, существенно отличающейся от экспериментальной. Здесь могут появиться другие лидеры, а достигнутая согласованность и совместимость исчезнут. Тем более на исследование с помощью гомеостата нельзя возлагать задачу выявления параметра (показателя) совместимости коллектива как группы, где взаимоотношения ее членов опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Заведомая искусственность ситуации эксперимента не позволяет создать модель общественно ценной деятельности, и субъективная значимость ее для личности каждого из членов группы весьма относительна.

Проблема сплоченности в группах в связи с ее практической значимостью для отбора групп, способных успешно выполнять те или иные производственные, военные или учебные задачи, давно привлекала внимание социальных психологов. Понимая группу механистически, как некоторое количество объединенно взаимодействующих людей, находящихся в непосредственном контакте (лицом к лицу), американские психологи, по существу, отождествляют сплоченность группы с контактностью ее членов. Между количеством, частотой и интенсивностью коммуникаций (взаимодействий, контактов) в группе и ее сплоченностью существует, по их мнению, прямая связь - количество и сила положительных или отрицательных выборов является свидетельством определенного уровня групповой сплоченности. Отсюда следует и принцип измерения - коэффициент групповой сплоченности чаще всего определяется как частное от деления числа взаимных связей на возможное для данной группы их количество. Однако указанным способом можно только установить интенсивность общения в группе, но не обязательно сплоченность. Оживление контактов может оказаться, например, связанным с активизацией сил, объективно направленных не на сплочение, а на развал группы и ее ликвидацию. Можно предположить, что таким способом можно выявить нечто напоминающее

145

сплоченность в диффузных группах, ничем, кроме эмоциональных контактов, не объединенных и, по существу, изъятых из социального контекста. Однако было бы ошибкой видеть в указанных методиках путь к выявлению сплоченности не диффузных групп, а коллективов.

Среди параметров, характеризующих непосредственные взаимоотношения индивидов, входящих в группу, может быть отмечена внутригрупповая внушаемость - неосознаваемая установка, выражающаяся в непроизвольно возникающей податливости индивида к мнению и позиции группы в целом (внутреннее и внешнее согласие личности с группой). С точки зрения буржуазных психологов, внутригрупповая внушаемость, как и близкая к ней конформность (преднамеренное стремление принять мнение и позицию группы во избежание конфликта с нею, иногда внешнее согласие с группой при внутреннем расхождении с мнением большинства), является фундаментальной чертой любой группы.

Исследования, казалось бы подтверждающие наличие этой закономерности, систематически проводившиеся и варьировавшиеся за рубежом начиная с 40-х годов, были воспроизведены советскими психологами. Использовалась следующая экспериментальная методика. Испытуемых на протяжении известного времени тренировали определять продолжительность одной минуты, не прибегая к часам (отсчет секунд про себя и т. д.). Вскоре они могли определять минуту с точностью до ±5 секунд. После этого испытуемых помещали в специальные экспериментальные кабины, предлагали определить продолжительность минуты и нажатием на кнопку сообщить экспериментатору и другим испытуемым о том, что минута прошла (испытуемые знали, что на пульте у экспериментатора и во всех кабинах при нажатии на кнопку загораются лампочки). В ходе опыта эспериментатор имел возможность давать во все кабины ложные сигналы, якобы исходившие от одного или нескольких испытуемых (например, во все кабины сигнал подавался через 35 секунд), и фиксировать, кто в ответ на этот сигнал поторопился нажать на кнопку, обнаружив внушаемость, а на кого это не подействовало (методика подставной группы). О степени внушаемости можно было судить по разнице между оценкой продолжительности минуты в предварительных опытах и опытах в условиях подачи ложных сигналов.

Данный методический прием свидетельствует, что число лиц, в большей или меньшей степени проявивших внутригрупповую внушаемость, весьма велико. Продолжив эксперимент, оказалось возможным выделить индивидов, обнаруживающих тенденцию к конформности. Так, если через некоторое время дать задание определить продолжительность минуты в отсутствие группы, то выявляются индивиды, которые со снятием "группового давления" возвращаются к своей первоначальной

146

(правильной) оценке. Остальные же продолжают сохранять интервал времени, заданный перед этим ложными сигналами подставной группы. Очевидно, что первые, не желая выделяться из группы, чисто внешне приняли ее позицию и легко отказываются от нее, как только давление устранено (тенденция к конформности), а вторые бесконфликтно приняли "общую точку зрения34; и сохраняют ее в дальнейшем (тенденция к внушаемости).

Методика исследования внутригрупповой внушаемости и конформности с помощью подставной группы на материале, не значимом для испытуемых (определение длины временных интервалов, отрезков линий и т. д.), казалось, с неизбежностью наталкивала на вывод, что члены группы могут подразделяться только на внушаемых и конформистов, с одной стороны, и независимых, устойчивых, негативистов - с другой. В группе людей, лишь внешне взаимодействующих друг с другом, находящихся в отношениях непосредственной зависимости, иного результата и нельзя было ожидать, тем более что от испытуемых требовалось высказать суждения по поводу незначимого для них экспериментального материала. Ценности (идеалы, цели, убеждения и т. д.), ради которых можно было бы идти на расхождение с группой и вступать с нею в конфликт, отсутствовали. Ориентировка на межличностные взаимоотношения, типичные для диффузной группы, где индивид оказывается либо внушаемым (или конформистом), либо независимым (негативистом), в педагогическом плане является ошибочной. Возникает ложная педагогическая дилемма: либо надо воспитывать конформистов, что абсурдно в условиях социалистического общества, стремящегося развить творческое начало, самостоятельность мышления и суждений личности; либо воспитывать в коллективе нонконформиста, негативиста, нигилиста, что абсурдно не в меньшей степени. Отсюда можно сделать существенно важный вывод: податливость или сопротивление групповому давлению может до известной степени правильно воспроизводить поведение человека в относительно случайном скоплении людей (диффузная группа) и при предъявлении незначимого для них материала. Но из этого нельзя сделать вывод, что подобная модель взаимоотношений в любой группе (в том числе и в такой, деятельность которой имеет личностно значимое и общественно ценное содержание, т. е. в коллективе) обязательно будет иметь место.

Особенности межличностных отношений в коллективах

Коллектив изучают философы, социологи, юристы, экономисты, педагоги. Предметом исследования психологов выступают социально-психологические феномены взаимоотношений и взаимодействия членов коллектива: сплоченность коллектива, психологический климат в них, восприятие коллектива его участниками, самочувствие и самоуважение личности в коллективе, ее перспективы в связи с перспективами самого коллектива, Психологические особенности функционирования

147

различных типов коллективов (учебных, производственных, военных, спортивных и т. д.) зависят от характера его деятельности и места, которое он занимает среди других коллективов. Коллектив как особый вид контактных групп (по А. С. Макаренко - "первичный коллектив"), безусловно, обладает рядом специфических социально-психологических характеристик, которых лишены другие группы - диффузные, ассоциации или корпорации. Эти отличия достаточно полно описаны в педагогической литературе, где выделяют взаимопомощь и взаимовыручку, доброжелательную критику, стремление к сопереживанию явлений и событий, настойчивость при достижении целей и другие качества коллектива.

Однако не все указанные свойства коллектива пока еще оказывается возможным изучить в психологическом эксперименте и получить их достаточно точные качественные и количественные характеристики. Между тем именно эта задача возникает в связи с необходимостью осуществлять дифференциальную диагностику групп и коллективов, т. е. с помощью психологических методов отвечать на вопрос, к какому виду групп относится данная общность, что от нее можно ожидать, на какие ее качества ориентироваться. Только исходя из представления об опосредствованном характере межличностных взаимоотношений внутри коллективов, можно понять специфические социально-психологические особенности коллектива и исследовать качественно и количественно его существенно важные параметры.

Если поведение индивида в диффузной группе, в которой отсутствуют общие цели и ценности, особенно при оперировании с относительно незначимым материалом, определяется тем, насколько он вообще по своим индивидуально-психологическим особенностям является внушаемым или невнушаемым, то в коллективе, где межличностные взаимоотношения оказываются опосредствованными содержанием совместной общественно ценной деятельности, обнаруживаются иные закономерности. К их числу относится коллективистическое самоопределение.

Коллективистическое самоопределение - особенность межличностного взаимодействия в коллективе. Для коллективистического самоопределения характерно избирательное отношение участников к любым влияниям, в том числе и к воздействиям своей собственной группы, которые оцениваются, принимаются или отвергаются в зависимости от того, соответствуют ли они или не соответствуют задачам, целям и ценностям, образующим содержание общественно ценной деятельности коллектива. Коллективистическое самоопределение противоположно как конформности, так и негативизму, независимости. С точки зрения американских психологов, всякое следование за мнением коллектива - это конформизм. Подобное утверждение далеко от истины. Тот факт, что два индивида действуют в согласии с коллективом, еще ничего не говорит о природе этого согласия. Для

148

одного согласие - продукт стремления не конфликтовать с коллективом, не остаться в изоляции, не нажить неприятностей. Для другого - это результат совпадения мотивов личности с целями коллектива, это следование идеалам и убеждениям, в которых личность аккумулирует идеологию общества. Приведенная гипотеза получила реализацию в эксперименте, где с помощью методики подставной группы делается попытка якобы от имени коллектива побудить испытуемого к отказу от принятых коллективом ценностных ориентации или целей совместной деятельности. Задачей экспериментатора явилось создание конфликтной ситуации, сепарирующей индивидов, проявляющих конформность или внушаемость, и индивидов, способных осуществлять акты коллективистического самоопределения, т. е. действовать в соответствии с общественными ценностями, ставшими ценностями личными.

Методика исследования сводилась к следующему: испытуемым (школьники четвертых, седьмых, девятых классов) предъявляли анкету, содержащую суждения этического характера, по отношению к которым учащиеся должны были высказать согласие или несогласие. Школьники давали ответы в соответствии с принятыми этическими нормами. Через некоторое время те же вопросы, включенные в больший по объему список суждений, были предъявлены испытуемым повторно, однако при этом против каждого суждения было помечено, согласна ли с этим суждением группа или нет. По отношению к суждениям, включенным в первую серию, давалась ложная информация. В этих условиях некоторое число индивидов под давлением группы отказалось от принятых прежде этических ценностей, проявляя конформность или внушаемость. Однако подавляющее большинство школьников в условиях эксперимента смогли осуществить акты самоопределения в коллективе, взяв на себя вопреки его "давлению", "непоследовательности", "нестойкости" роль защитников его же ценностей. Обнаруженное учащимися коллективистическое самоопределение проявлялось в следовании идеалам коллектива и противостоянии в конфликтной ситуации групповому давлению, которое оставалось фатальным для лиц, проявляющих конформность. Таким образом, в условиях взаимодействия внутри коллектива давление группы не является решающим обстоятельством. Определяющим оказывается следование высшим идеалам коллектива, его целям и ценностным ориентациям, избирательное и опосредствованное отношение к любым социальным воздействиям. Другими словами, именно в коллективе личность обретает свободу как осознание необходимости действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. Коллективистическое самоопределение есть формообразующая черта коллектива.

Одним из важнейших свойств коллектива, как известно, является его сплоченность. Сплоченный коллектив способен легче

149

справляться с трудностями, дружно работать, создавать наиболее благоприятные возможности для развития личности каждого, сохраняться как целое в различных, в том числе неблагоприятных, условиях. Вопрос состоит в том, как выявить экспериментальными методами наличие или отсутствие сплоченности и измерить ее выраженность в группе. Выше был отвергнут путь, наметившийся в трудах американских психологов (измерение "контактной сплоченности"), как пригодный лишь для анализа межличностных отношений в диффузных группах. Экспериментальное исследование социально-психологических параметров коллектива должно учитывать его важнейшую характеристику - опосредствованный характер складывающегося в нем группового взаимодействия. Педагоги и психологи - последователи А. С. Макаренко пришли к выводу о наличии определенной тенденции личности - воспринимать свой коллектив как источник руководства и ориентации. Это, в свою очередь, приводит к значительной однородности в установках членов коллектива, в оценке содержательной стороны совместной деятельности. Все это дает основание предположить, что в группах, достаточно долго функционировавших на основе общих для них задач и ценностей, усиливается процесс групповой сплоченности как ценностно-ориентационного единства. Сплоченность как ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) - это характеристика системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадений оценок, установок и позиций группы по отношению к объектам (лицам, задачам, идеям, событиям), наиболее значимым для группы в целом.

Отсюда следует и собственно экспериментальная программа получения индекса (количественного показателя) групповой сплоченности. Индексом сплоченности служит частота совпадений оценок или позиций членов группы по отношению к объектам, существенно значимым для группы в целом. Ценностно-ориентационное свойство группы как показатель ее сплоченности отнюдь не предполагает совпадений оценок и позиций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности в группе, например в сфере вкусов, эстетических ценностей, читательских интересов и т. д. Разносторонняя и сколь угодно пестрая картина этих ориентации не препятствует сохранению сплоченности группы. Ценностно-ориентационное единство в коллективе - это прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Если к примеру, одни члены группы считают, что задача, поставленная перед ней, невыполнима или что руководитель группы не способен обеспечить ее выполнение (непригоден к руководству), а другие члены группы придерживаются противоположного мнения (и подобные разногласия типичны для данной группы), то ни о какой сплоченности группы не может быть и речи.

150

Рис. 6

Одна из важнейших особенностей межличностных отношений в коллективе - психологический феномен, выражающийся в эмоциональном приобщении личности каждого к коллективу как целому, с которым личность сознательно или неосознанно себя идентифицирует (отождествляет). Для настоящего коллектива характерны отношения сопереживания при успехах и неудачах, эмоциональной теплоты и сочувствия, радости и гордости за достижения каждого, убежденности, что данный коллектив достоин именоваться настоящим коллективом, открытости для вхождения в него извне людей, которые готовы внести свой вклад в достижение его целей. Наличие или отсутствие этих качеств может служить существенным диагностическим признаком для дифференциации групп и коллективов. Вместе с тем формирование качеств, возникновение которых может быть контролируемо с помощью данных социально-психологического изучения, выступает существенной задачей педагогической работы с конкретной группой.

Явления действенной эмпатии или эмоциональной идентификации личности с коллективом в целом и с каждым его членом могут быть изучены на устройстве типа группового интегратора (рис. 6). Этот прибор представляет собой своего рода суппорт с шестью ручками. Их согласованные вращения приводят в движение иглу-писчик, перемещающуюся по S-образной прорези. На приборе в условиях соревнования с другой группой работают шесть испытуемых. Они должны как можно скорее провести писчик от начала до конца прорези, не задевая ее бортов.

151

Каждая ошибка (касание бортика прорези) наказывается неприятным резким звуком, подаваемым в наушники, или электрокожным раздражением. Экспериментатор преследует цель показать наличие или отсутствие эмоциональной идентификации (действенной эмпатии) личности с группой. Для этого проводятся две экспериментальные серии. В первой серии за ошибку каждого (а вероятность ошибки, само собой разумеется, возрастает с увеличением скорости движения писчика) наказывается вся группа. Во второй серии за ошибку каждого последовательно, от опыта к опыту, наказывается поочередно один из членов группы, который объявляется ответственным за опыт. Показателем действенной эмпатии личности каждого с группой в целом служит приблизительно равная скорость движения писчика в первой и второй серии. В самом деле, если в первой серии, когда за ошибку наказываются все испытуемые, группа работает осторожно, стремясь избежать ошибок и вместе с тем добиваясь наибольшей скорости движения писчика, а во второй еще более ускоряет темп движения, наказывая одного из своих членов, то это говорит об отсутствии в группе необходимого для коллектива сочувствия друг к другу. Эксперименты, которые проводились в отрядах лагеря "Комсорг", объединяющего школьных комсомольских активистов, и в колониях несовершеннолетних правонарушителей, дали весьма яркие показатели наличия эмоциональной идентификации в отрядах "Комсорга" и слабую ее выраженность у воспитанников исправительно-трудовых колоний того же возраста и той же давности общения и знакомства.

Явления действенной эмпатии свидетельствуют о том, что взаимоотношения членов коллектива опосредствуются высокими нравственными ценностями: гуманностью, заботой о товарище, моральным принципом "человек человеку друг".

Характерной чертой коллектива является убежденность входящих в него индивидов в том, что их коллектив - настоящий, хороший коллектив, удовлетворенность своей группой. Это групповое качество может быть выявлено в специальном исследовании с использованием различных методик определения оценки личностью своей группы. Последовательно всем членам коллектива предлагают расположить занесенные на специальные карточки суждения, которыми можно охарактеризовать настоящий, хороший коллектив в порядке убывающей их значимости. А затем с помощью тех же суждений предлагают охарактеризовать свой коллектив, т. е. расположить суждения, которыми он может быть описан, так, чтобы на первом месте оказалась наиболее характерная, а на последнем - наименее характерная черта коллектива. Производя сопоставление двух этих рядов по формуле ? = 1 - 6 ? d 2

n 3 - n

, с помощью которой вычисляется коэффициент корреляции рангов, мы можем выяснить, насколько

152

сближается в сознании членов группы ее восприятие с эталоном хорошего, настоящего коллектива, в какой мере он представляется им эталонным. Высокие показатели эталонности могут рассматриваться как существенно важный параметр межличностных отношений в коллективах. Однако при этом необходимо установить, что эталон хорошего коллектива, существующий у данной группы, дает столь же высокую корреляцию с принятыми в социалистическом обществе эталонными представлениями о коллективе.

Все приведенные выше параметры коллектива, лежащие в сфере межличностных отношений опосредствованной зависимости, не являются изолированными и оторванными друг от друга. Так, существует связь между ценностно-ориентационным единством группы и выраженностью в ней явлений коллективистического самоопределения, восприятием своей группы как эталонной и частотой возникновения актов эмоциональной идентификации. Если сопоставить эти данные с результатами исследований американских психологов, в которых фиксируется связь между контактной сплоченностью группы и уровнем конформности входящих в нее индивидов (чем больше внутригрупповых контактов, тем выше конформность членов группы), то становится ясным, что выявленные американскими психологами закономерности, обнаруживающие свое влияние в диффузной группе, не могут быть распространены на коллективы, где действуют иные силы, сплачивающие и направляющие индивидов к общей цели.

Структура межличностных отношений в коллективах

Межличностные отношения в любой группе, в том числе и в коллективе, образуют разветвленную сеть связей и взаимодействий, ориентировка в которой представляет задачу большой сложности для воспитателя и руководителя коллектива. Знать эти связи необходимо, чтобы осуществлять управление. Применительно к коллективу это означает прежде всего выделение его собственных признаков, т. е. межличностных взаимоотношений, которые опосредствуются значимым для всего коллектива содержанием совместной деятельности. Выявление этих связей, как правило, затруднено, так как они оказываются включенными в множество других контактов и взаимодействий, вовсе или столь явно не опосредствованных целями и ценностями группы. Взаимопонимание между несколькими членами коллектива, "болеющими" за одну и ту же футбольную команду, существенно отличается от внутригрупповых отношений, возникающих при решении серьезных производственных задач и нравственных коллизий. Осуществляя анализ межличностных отношений, необходимо видеть различную психологическую природу этих отношений и понимать, что они образуют различные слои (страты) групповой активности в коллективе, как поверхностные, так и глубинные.

153

Многоуровневая структура межличностных отношений в коллективе может быть схематически представлена следующим образом.

Первый, поверхностный слой образует совокупность межличностных отношений непосредственной зависимости, позволяющих видеть в коллективе признаки происхождения его из диффузной группы. Эти отношения, безусловно, важны для его понимания и вместе с тем несущественны для выделения его специфики как собственно коллектива. К параметрам, образующим этот слой, относится эмоциональная привлекательность индивидов, ориентирующая социометрические выборы; групповая совместимость как согласованность и слаженность действий, исследуемая на различного вида гомеостатах; сплоченность, понимаемая как высокая контактность; независимость (нонконформность) как единственная альтернатива внушаемости или конформности и некоторые другие.

Если в диффузных группах межличностные отношения указанного типа являются преобладающими, то в коллективе подобные взаимоотношения возникают тогда, когда члены коллектива оказываются в ситуациях, не значимых для его целенаправленной деятельности, не затрагивающих его ценности. Однако даже на этом поверхностном слое межличностных отношений сказывается объединяющее и направляющее влияние коллектива. Мотивационное ядро социометрического выбора в коллективе отличается от мотивационного ядра выбора в диффузной группе. В него в первую очередь входят такие качества, как принципиальность, взаимопомощь, ответственность. Эксперименты показали, что в коллективе даже при предъявлении незначимого материала внушаемость оказывается не такой высокой, как в диффузной группе. Одним словом, внутренние, глубинные слои групповой активности в коллективе как бы "прогревают" наружный, поверхностный слой межличностных отношений и преобразуют его.

Второй, глубинный слой образует совокупность межличностных отношений опосредствованной зависимости, составляющих собственные характеристики коллектива как группы, объединенной общественно ценными и личностно-значимыми целями и ценностями. К параметрам, образующим этот слой, относится преобладание феноменов коллективистического самоопределения личности, сплоченность как ценностно-ориентационное его единство, эмоциональная идентификация членов коллектива с коллективом в целом, эталонность коллектива в восприятии его участников и др.

154

Рис. 7

Третий слой образует совокупность групповых характеристик, определяемых основной функцией коллектива, как своеобразных "клеточек" производственной или учебной и общественной жизни. Это каркас специфических характеристик данного коллектива: мотивы и цели его совместной деятельности, подготовленность коллектива для выполнения поставленных перед ним задач, работоспособность, устойчивость коллектива ко всему, что может его разрушить, связь его с другими коллективами, образующими в целом общество, и т. д. Все это образует ядро межличностных взаимоотношений в коллективе. Именно в нем в первую очередь обнаруживаются различия между коллективами и корпорациями, сказывающиеся затем в особенностях второго слоя групповых взаимоотношений. Таковы различия в мотивации совместной деятельности, в характере связей с другими коллективами, в устойчивости группы к разрушительным воздействиям и т. д. Корпорации могут быть дифференцированы от коллективов и по особенностям второго слоя. Так, действенная эмпатия, характерная, как было показано, для коллектива, не свойственна корпорации, хотя и объединяющей членов группы для осуществления узкогрупповой цели, но в то же время их разъединяющей, поскольку поведение индивида в корпорации мотивируется стремлением к личной выгоде даже за счет неудачи любого другого ее члена.

Взаимосвязь социально-психологических явлений внутри каждого слоя групповой активности, как и связи между слоями (стратами), образует многоуровневую (стратометрическую) структуру межличностных отношений в коллективе. Выраженность отдельных качественных его параметров может быть измерена количественно и представлена графически, в виде так называемого "рельефа" группы. На рис. 7 показан (гипотетический) рельеф хорошего коллектива (схема А) и рельеф общности, близкой к диффузной группе (схема Б). Причем в расчет здесь взяты лишь параметры второго слоя. Каждый параметр шкалирован в условных единицах от 0 до 10, выраженность измеряемого свойства группы нарастает от периферии к центру.

Построение "рельефов", показывающих характер межличностных отношений в коллективах, существенно важно для выполнения диагностических социально-психологических и педагогических задач.

Одним из наиболее значимых проявлений межличностных отношений в коллективе является его социально-психологический климат. Задача создания хорошего социально-психологического климата сохраняет свое значение и для деятельности учителя, призванного обеспечить эмоционально благоприятную обстановку педагогического процесса.

155

Темы для подготовки к семинарским занятиям

Группа и коллектив. Виды групп.

Экспериментальные методы изучения групп и коллективов.

Исследование внутригрупповой внушаемости.

Психологические особенности коллектива.

Структура межличностных отношений в коллективе.

Темы для рефератов

Социальная психология взаимоотношений в коллективе.

Опыт социометрического изучения групп учащихся (на материале нескольких классов, пионерских отрядов, комсомольских групп).

Литература

Гибш Г. и Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., "Прогресс", 1972.

Коллектив и личность. М., "Наука", 1975.

Коломинский Я. Я. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, "Народная асзета", 1969.

Личность и труд. Под ред. К. К. Платонова. М., "Мысль", 1965.

Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. Л., Лениздат, 1967.

Социальная психология. Краткий очерк. М., Политиздат, 1975.

156

--------------------------------------------------------------------------------

1 Маркс К. Наемный труд и капитал. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е. т. 6, с. 441.

2 Ленин В. И. Экономическое содержание народничества. - Полн. собр. соч. Изд. 5-е, т. 1, с. 423-424.

3 См.: Практические занятия по психологии. Под ред. А. В. Петровского. М., "Просвещение", 1972, с. 44-46.

ГЛАВА 6.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

II. 6.1. Определение понятия деятельности

Мы уже видели, что активность любого живого организма в конечном счете вызывается его потребностями и направлена на удовлетворение этих потребностей. Не составляет исключения в этом отношении и человек. Осознаваемые или неосознаваемые, естественные или культурные, материальные или духовные, личные или общественно-личные потребности порождают разнообразные формы активности человека, обеспечивающие его формирование, существование и развитие как организма, индивида и личности в системе общественных отношений и общественного производства.

Поведение человека и способы удовлетворения потребностей

Однако если рассмотреть внимательно само поведение человека и разнообразные формы его активности, то мы обнаружим, что их отношение к потребностям у человека принципиально иное, чем у животных.

Поведение животного всегда непосредственно направлено на удовлетворение той или иной потребности. Потребность не только толкает животного на активность, но и определяет формы этой активности. Так, например, пищевая потребность (голод) порождает у животного пищевую активность - выделение слюны, поиски или подстерегание пищи, добычу и поглощение ее и т. д. Условный рефлекс может связать эту активность с новыми раздражителями (например, звонком) или же новыми действиями (например, нажиманием педали). Но структура поведения животного остается при этом той же. Звонок выделяется из потока внешних раздражителей именно как сигнал пищи. Нажим на педаль производится животным именно как акт поведения, который ведет к появлению пищи. Иными словами, даже при самой сложной условнорефлекторной деятельности животного потребности прямо определяют и отражательные и регуляторные функции его психики. Нужды организма животного определяют, чтд выделяет психика в окружающем мире и какие ответные действия вызывает.

157

Совсем по-иному организовано поведение человека. Уже действия маленького ребенка, который сидит на стульчике, ест ложкой, невозможно целиком вывести из одних его естественных потребностей. Сама по себе ложка вовсе не нужна для удовлетворения потребности в пище. Но под воздействием воспитания подобные предметы начинают выступать для ребанка как необходимые условия такого удовлетворения. Не сама потребность, как таковая, а общественно принятые способы ее удовлетворения, начинают диктовать формы поведения.

Таким образом, уже на первых ступенях развития активности ребенка ее стимулами становятся не биологически значимые вещи, а способы их человеческого употребления, т. е. функции этих вещей в общественной практике. Формы поведения, которые усваивает таким образом ребенок, - это выработанные обществом способы обращения с вещами в соответствии с их функциями в человеческой практике: за столиком сидеть, ложкой есть, на кроватке спать и т. д.

Все родители и воспитатели знают, что это достигается не так-то просто. Ребенок пытается залезть на стол или под стул, ложной стучит по столу, залезает в тарелку руками, забывает о необходимости проситься на горшок и т. п. Настойчивая борьба с такими "шалостями" и "невоспитанностью" представляет собой не что иное, как привитие взрослыми ребенку общественно принятых способов обращения с соответствующими вещами, человеческих форм удовлетворения своих потребностей посредством определенных вещей и действий с ними. Так воздействием человеческих условий, в которых удовлетворяются потребности ребенка, его поведение начинает определяться не биологическим значением вещей, а их общественным значением.

Это в корне изменяет и то, что выделяет ребенок в вещах, и то, как он на них реагирует.

Понятие о деятельности и ее целях

Если поведение животных целиком определяется непосредственным окружением, то активность человека уже с самых ранних лет регулируется опытом всего человечества и требованиями общества. Этот тип поведения настолько специфичен, что для его обозначения в психологии употребляется особый термин - деятельность. Каковы отличительные психологические черты этого особого, специального человеческого типа активности?

Первая из этих отличительных черт заключается в том, что содержание деятельности не определяется целиком потребностью, которая ее породила. Если потребность в качестве мотива дает толчок к деятельности, стимулирует ее, то сами формы и содержание деятельности определяются общественными условиями, требованиями и опытом. Так, мотивом, который заставляет человека работать, может быть и потребность в пище. Однако человек, например, управляет станком не потому, что это удовлетворяет его голод, а потому, что это позволяет изготовить

158

порученную ему деталь. Содержание его деятельности определяется не потребностью, как таковой, а целью - изготовлением определенного продукта, которого требует от него общество. То, почему человек действует определенным образом, не совпадает с тем, для чего он действует. Побуждения, мотивы, которые порождают его деятельность, расходятся с непосредственной целью, которая управляет этой деятельностью.

Итак, первая отличительная черта деятельности заключается в том, что, порождаясь потребностью как источником активности, она управляется сознаваемой целью как регулятором активности. Эту важнейшую черту деятельности отмечал К. Маркс, когда писал: "Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю"1.

В приведенных словах Маркс отмечает и еще одну необходимую черту психической регуляции деятельности. Чтобы она была успешной, психика должна отражать собственные объективные свойства вещей и определять ими (а не потребностями организма) способы достижения поставленной цели. Наконец, деятельность должна обладать способностью управлять поведением человека так, чтобы реализовать эти целенаправленные действия, а именно стимулировать и поддерживать активность, которая сама по себе немедленно не удовлетворяет возникшие потребности, т. е. не сопровождается непосредственным подкреплением. Отсюда видно, что деятельность неразрывно связана с познанием и волей, опирается на них, невозможна без познавательных и волевых процессов.

Итак, деятельность - это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью.

Таким образом, для того чтобы можно было говорить о деятельности, необходимо выявить в активности человека наличие сознаваемой цели. Все остальные стороны деятельности - ее мотивы, способы выполнения, отбор и переработка необходимой информации - могут осознаваться, а могут и не осознаваться. Они могут также осознаваться неполностью и даже неверно. Например, дошкольник редко осознает потребности, которые толкают его играть, а младший школьник - мотивы своей учебной

159

деятельности. Неполно, и чаще всего неправильно, осознает подлинные мотивы своих поступков недисциплинированный подросток. Да и взрослые люди порой принимают на веру второстепенные, "маскирующие", мотивы, которые "подбрасывает" им сознание для оправдания ошибочных и недостойных действий или поступков.

Не только мотивы, но и многие мыслительные процессы, которые привели к выбору тех или иных планов деятельности, далеко не полностью осознаются человеком. Что касается способов осуществления деятельности, то большинство из них, как правило, регулируются помимо сознания. Примером тому могут служить любые привычные действия: ходьба, речь, письмо, управление автомобилем, игра на музыкальном инструменте и т. п.

Степень и полнота отражения всех этих сторон деятельности в сознании определяют уровень осознанности соответствующей деятельности.

Каков бы ни был этот уровень осознанности деятельности, сознавание цели всегда остается необходимым ее признаком. В тех случаях, когда этот признак отсутствует, нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение. В отличие от деятельности импульсивное поведение управляется непосредственно потребностями и эмоциями. Оно выражает лишь аффекты и влечения индивида и поэтому часто носит эгоистический, антиобщественный характер. Так, импульсивно действует человек, ослепленный гневом или непреодолимой страстью.

Импульсивность поведения не означает его бессознательности. Но при этом сознается и регулирует поведение только его личный мотив, а не его общественное содержание, воплощенное в цели.

160

--------------------------------------------------------------------------------

1 Маркс К. Капитал. - Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е, т. 23, с. 189.

II. 6.2. Структура деятельности

Деятельность - это та форма активного отношения к действительности, через которую устанавливается реальная связь между человеком и миром, окружающим его. Через деятельность человек воздействует на природу, вещи, других людей. Реализуя и раскрывая в деятельности свои внутренние свойства, он выступает по отношению к вещам как субъект, а к людям - как личность. Испытывая, в свою очередь, их ответные воздействия, он обнаруживает таким путем истинные, объективные, существенные свойства людей, вещей, природы и общества. Вещи выступают перед ним как объекты, а люди - как личности.

Действия и движения

Чтобы обнаружить тяжесть камня, надо его поднять, а чтобы выявить надежность парашюта, надо на нем спуститься с самолета. Поднимая камень и спускаясь на парашюте, человек через деятельность обнаруживает их реальные свойства. Он может заменить эти реальные действия символическими - сказать "камень тяжел" или

160

вычислить скорость и траекторию спуска на парашюте по соответствующей формуле. Но вначале всегда стоит дело, практическая деятельность. В этой деятельности обнаруживаются не только свойства камня или парашюта, но и самого человека (для чего он поднял камень, использовал парашют и т. д.). Практика определяет и обнаруживает, что знает человек и чего не знает, что он видит в мире и чего не видит, что выбирает и что отвергает. Иными словами, она определяет и вместе с тем обнаруживает содержание человеческой психики и ее механизмы.

Цель, на которую направлена деятельность, является, как правило, более или менее отдаленной. Поэтому достижение ее складывается из последовательного решения человеком ряда частных задач, встающих перед ним по мере движения к этой цели. Так, например, трудовая деятельность рабочего в целом направлена на достижение общей цели - производства определенной продукции на уровне требуемого качества и заданной производительности труда. Чтобы осуществить эту цель, нужно в каждый отрезок времени успешно разрешить определенные текущие рабочие задачи, например обточить деталь, разметить заготовку, загрузить сырье в аппарат и т. п. Каждый такой относительно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение одной простой текущей задачи, называют действием.

Трудовые действия, которые мы приводили выше, представляют собой пример предметных действий. Так называют действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира. Любое предметное действие складывается из определенных движений, связанных в пространстве и времени. Например, действие - написание буквы "а" складывается из зажимания ручки (карандаша) большим, указательным и средним пальцами, расположенными определенным образом по отношению к ручке и друг к другу; далее - подъема ручки (карандаша) над бумагой и опускания на бумагу до соприкосновения с ней пера в определенном месте; затем - кругового движения пером справа налево вверх и далее против часовой стрелки, остановки в исходной верхней точке, движения вниз по наклонной прямой, поворота направо при дохождении до нижнего уровня окружности и завершения дуговым движением слева направо.

Анализ предметных движений человека показывает, что, несмотря на внешнее многообразие, все они складываются, как правило, из трех простых элементов - "взять", "переместить", "отпустить" в сочетании со вспомогательными движениями корпуса, ног и головы. В разных видах движений эти элементы отличаются своей траекторией, длительностью, силой, скоростью, темпом (числом повторений за определенное время) и тем, какими частями тела они выполняются. С точки зрения качества движения характеризуют точностью, меткостью, ловкостью и координированностью.

161

Кроме предметных движений, в деятельности человека участвуют движения, обеспечивающие установку тела и сохранение позы (стояние, сидение и т. д.), перемещение (ходьба, бег и т. д.), коммуникацию. К средствам коммуникаций относятся выразительные движения (мимика и пантомимика), смысловые жесты и, наконец, речевые движения. В указанных типах движений, кроме рук и ног, участвуют мышцы корпуса и лина, гортань, голосовые связки и др.

Таким образом, выполнение предметного (или иного внешнего) действия заключается в осуществлении определенной системы движений. Она зависит от цели действия, свойств предмета, на который это действие направлено, и условий действия. Так, чтобы взять стакан, надо строить движения иначе, чем для того, чтобы взять карандаш. Ходьба на лыжах требует иного построения движений, чем ходьба пешком. Перемещение тяжелого груза определяет иную работу мышц, чем перемещение легкого пакета. Забивание большого гвоздя происходит иначе, чем маленького, а прибивание гвоздя к потолку требует иной системы движений, чем прибивание гвоздя к полу.

Во всех этих примерах цель действия та же, но объекты его различны. И это различие объектов обусловливает разную структуру движений и мышечной деятельности. Исследования советских физиологов П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна, Э. А. Асратяна показали, что работа мышц управляется не только непосредственной задачей движения, но всегда и условиями, в которых оно осуществляется. Мышцы "подстраивают" свою активность к величине поднимаемой тяжести, сопротивлению отталкиваемого предмета, силе отдачи в рычагах суставов и т. д. так, чтобы обеспечить заданное направление и скорость движений.

Управление действием и его контроль

Само выполнение движения непрерывно контролируется и корректируется сопоставлением его результатов с конечной целью действия. Больные, у которых нарушен такой контроль и корректировка, оказываются неспособными успешно выполнять даже самые простые действия. Они все время промахиваются, когда пытаются взять стакан со стола, проносят стакан мимо рта, пытаясь напиться, и не могут поставить его на указанное место. Они садятся мимо стульев, режут ножом пальцы вместо хлеба, не способны провести черту, придерживаясь строчки, и т. д.

Каким же образом происходит контроль за действием? Здесь многое еще неясно. Бесспорно лишь то, что это происходит с помощью органов чувств (зрения, слуха, мышечного чувства). Роль сенорного контроля (контроля с помощью органов чувств) движений хорошо иллюстрируется опытами, в которых испытуемый должен очертить контур геометрической фигуры, например шестиконечной звезды, глядя на ее отражение в зеркале. Как правило, это сначала никак не удается сделать безошибочно, потому

162

что движения карандаша, которые человек видит в зеркале, направлены в сторону, противоположную той, в которую движется его рука. Только по мере тренировки испытуемый научается использовать данные зрения и правильно координировать их с движениями руки.

Еще интереснее с этой точки зрения опыты, в ходе которых испытуемому надевали призматические очки, существенно искажавшие картину фактического положения предметов и движений руки. Оказалось, что в этом случае человек совершенно теряет способность правильно управлять своими движениями (брать предметы, касаться их, ставить на заданное место и т. д.). Лишь после длительной тренировки он научался корректировать эти искажения. Если же зрительные сигналы еще запаздывали примерно на 0,27 секунды, то адаптации к искажениям не удавалось достичь уже никакой тренировкой. Кстати, оказалось, что и животные, лишенные возможности активных движений, не могут управлять движениями своей лапы, если они ее не видят. Отсюда cледует, что управление движениями осуществляется по принципу обратной связи. Каналом этой связи служат органы чувств, а источниками информации - определенные воспринимаемые признаки предметов и движений, которые играют роль ориентиров действия. Такую форму обратной связи П. К. Анохин назвал обратной афферентацией.

Таким образом, выполнение предметного (или иного внешнего) действия не ограничивается осуществлением определенной системы движений. Оно необходимо включает сенсорный (чувственный) контроль и корректировку движений в соответствии с их текущими результатами и свойствами объектов действия. Основой этого процесса является усвоение чувственных ориентиров, информирующих мозг о состоянии внешней среды, протекании в ней движения и его результатах. Так, кузнец соразмеряет силу удара молота со степенью нагрева поковки, определяя его на глаз по цвету раскаленного металла. Плотник соразмеряет силу нажима на рубанок и скорость движения с меняющимся мускульным ощущением сопротивления дерева. Крановщик проводит груз по сложной и наиболее выгодной траектории, координируя ее строго соразмерными и беспрерывными движениями рук и ног под контролем зрения. Шофер, тормозя машину, координирует силу нажатия на тормоз со скоростью движения, состоянием дороги, весом машины и т. д.

Все эти ориентиры, однако, определяют, как мы видели, движения не сами по себе, а в соответствии с целью действия. Например, использование циркуля для вычерчивания кругов и для измерения отрезков требует разных систем движения. Движения карандашом при написании буквы "а" иные, чем при написании буквы "о". Система движений опоздавшего пассажира, который бежит за автобусом, никак не устроит легкоатлета, собирающегося побить рекорд. Во всех этих случаях мы имеем те же объекты

163

действий (циркуль, карандаш, бумагу) или даже те же действия (бег), "о цели этих действий различны и поэтому различны системы движений, из которых они складываются.

Отсюда видно, что система движений, из которых состоит действие, в конечном счете управляется и регулируется его целью. Именно с точки зрения цели оцениваются результаты выполняемых движений и производится их корректировка. Именно цель действия определяет, какие свойства и состояния вещей становятся ориентирами его выполнения, контроля и коррекции.

Целью у человека чаще всего является то, что в данный момент отсутствует и должно быть достигнуто с помощью действий. Следовательно, цель представлена в мозгу образом, динамической моделью будущего результата деятельности. Именно с этой моделью желаемого (потребного) будущего сопоставляются фактические результаты действия, именно она управляет рисунком движений и корректирует его. Так, даже в простом случае, когда человек берет стакан воды и подносит к губам, чтобы напиться, действия его управляются моделями желаемого результата (утоление жажды), а также того пути, который должна рука пройти к стакану и затем со стаканом к губам. Эти модели предстоящего действия (программа движений) и его результатов (программа цели), которые предваряют в мозгу само действие, физиологи назвали "акцептором действия" и "опережающим отражением" (П. К. Анохин), "двигательной задачей" и "моделью потребного будущего" (Н. А. Бернштейн), "нужным значением" и "моделью будущего" (Миттельштедт, У. Эшби), "образцом", "динамической моделью" и т. д.

Разнообразие названий отражает разнообразие предлагаемых гипотез о том, что представляют собой эти модели, как они складываются в мозгу и функционируют. Достоверно мы всего этого пока не знаем. Но что само такое предварительное представление будущих действий и их ожидаемого результата каким-то образом в мозгу осуществляется, вполне достоверно. Иначе, как мы видели, невозможна была бы деятельность.

Интериоризация и экстериоризация деятельности

Но каким образом может мозг "предвидеть" будущее и как могут возникать в психике отражения результатов еще не совершенных действий? Возможность для этого возникает благодаря одной принципиальной особенности окружающего мира - его закономерности. Это значит, что различные явления в нем связаны определенными постоянными связями и отношениями, а вещи в нем имеют определенные устойчивые свойства и структуры, которые проявляются при определенных условиях (огонь всегда жжет; после ночи всегда наступает день; ускорение тела пропорционально приложенной силе; от перестановки слагаемых сумма не меняется и т. д. и т. п.).

Такие устойчивые (инвариантные) отношения между объектами и между явлениями называют существенными свойствами

164

объектов и закономерностями явлений. Именно наличие у объектов и явлений определенных существенных и устойчивых свойств и закономерностей позволяет предвосхищать их "поведение" в определенных условиях, т. е. будущие их изменения под влиянием тех или иных воздействий, и целесообразно регулировать на этой основе действия. Внешняя, предметная деятельность как бы предваряется в этом случае внутренней, идеальной. Предметные действия над объектами заменяются идеальными (психическими) операциями над существенными свойствами этих объектов, т. е. физическое оперирование вещами заменяется идеальным оперированием их значениями.

Процесс такого перехода от внешнего, реального действия к внутреннему, идеальному называют интериоризацией (буквально - превращение во внутреннее). Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно "в уме" перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве. Действие человека освобождается от той рабской зависимости от данной извне ситуации, которая определяет все поведение животного.

Психология пока не знает во всех деталях, как происходит интериоризация. Но достоверно доказано, что важным орудием этого перехода служит слово, а средством перехода - речевое действие. Слово выделяет и закрепляет в себе существенные свойства вещей и способы оперирования информацией, выработанные практикой человечества. Поэтому овладение правильным употреблением слов есть одновременно усвоение существенных свойств вещей и способов оперирования информацией. Человек через слово усваивает опыт всего человечества, т. е. десятков и сотен предшествующих поколений, а также людей и коллективов, отдаленных от него на сотни и тысячи километров.

Оперирование словами и вообще реальными символами, представительствующими отношение вещей, создает поэтому возможность оперировать информацией о соответствующих отношениях в отсутствие самих вещей, позволяет регулировать деятельность и поведение человека опытом и знаниями, идеалами и требованиями, сформированными практикой общества.

Итак, деятельность человека представляет собой очень сложный и своеобразный процесс. Она не сводится к простому удовлетворению потребностей, а в значительной части определяется целями и требованиями общества. Ее отличительная черта - сознавание цели и обусловленность общественным опытом действий по ее достижению.

В деятельности человека неразрывно связаны ее внешняя (физическая) и внутренняя (психическая) стороны. Внешняя сторона - движения, с помощью которых человек воздействует на внешний мир - определяется и регулируется внутренней (психической)

165

деятельностью, мотивационной, познавательной и регуляторной. С другой стороны, вся эта внутренняя, психическая, деятельность направляется и контролируется внешней, которая обнаруживает свойства вещей, процессов, осуществляет их целенаправленные преобразования, выявляет меру адекватности психических моделей, а также степень совпадения полученных результатов и действий с ожидаемым.

Мы видели, что внутреннюю, психическую, деятельность можно рассматривать как результат интериоризации внешней, предметной, деятельности. Соответственно внешнюю, предметную, деятельность можно рассматривать как экстериоризацию (буквально - превращение во внешнее) внутренней, психической, деятельности.

166

II 6.3. Освоение деятельности. Навыки

Автоматизация движений и возникновение навыка

Рассмотренные стороны любого действия можно соответственно назвать его моторными (двигательными), сенсорными (чувственными) и центральными компонентами. Соответственно функции, которые выполняют эти компоненты в осуществлении действия, могут быть определены как исполнение, контроль и регулирование Способы исполнения, контроля и регулирования действий, которыми пользуется человек в ходе деятельности, называют приемами этой деятельности.

Каждая из перечисленных функций может быть реализована у человека как сознательно, так и бессознательно. Например, система движений гортани, необходимая для произнесения слов, совершенно не сознается человеком. Но зато грамматические формы и содержание фразы, которую человек собирается произнести, всегда предвосхищаются на уровне сознания. Не сознаются, как правило, те сложные сочетания мышечных сокращений и растяжений, которые необходимы для выполнения любого движения. Управление этими движениями происходит, по-видимому, чисто физиологически, без участия сознания. Но всегда осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. Например, человек не может ехать на велосипеде в совершенно бессознательном состоянии. Он должен представлять в целом, куда едет, каким путем, с какой скоростью и т. д. То же относится к любым трудовым, игровым и прочим действиям. Наконец, некоторые движения могут выполняться как на уровне сознательного, так и на уровне бессознательного регулирования. Например, ходьба - типичный пример деятельности, большая часть движений в которой осуществляется бессознательно. Но при ходьбе по канату исполнение этих же движений, сенсорный контроль и центральное регулирование становятся (особенно у неумелого канатоходца) объектом самого напряженного сознавания.

166

Возможно и обратное явление, когда определенные стороны действия требуют сначала детальной сознательной регуляции, а затем начинают выполняться при все меньшем участии сознания - как говорят о таких случаях, автоматизируются.

Именно такую частичную автоматизированность исполнения и регуляции целесообразных движений у человека называют навыком.

Мы говорим о бессознательной регуляции именно движений, потому что регуляция действий и регуляция движений - это не то же самое. Возрастающая автоматизация движений может сопровождаться одновременным расширением сознательной регуляции действий, в которые входят эти движения. Так, автоматизация движений, с помощью которых велосипедист удерживает равновесие, позволяет ему перенести внимание на окружающее уличное движение, профиль дороги и т. д. и на этой основе более сознательно регулировать свои действия. Аналогично автоматизирование движений начинающего пианиста при нахождении нужных клавиш позволяет резко повысить уровень сознательного управления выполнением действий в целом, нюансировать игру в соответствии с творческим замыслом произведения.

Вообще о "чистом" навыке, по-видимому, можно говорить, лишь характеризуя животных. У человека же любая деятельность, кроме патологических случаев, в конечном счете управляется сознанием. Автоматизация тех или иных компонентов действия лишь смещает объект сознательной регуляции, выдвигает в круг сознания общие цели действия, условия его выполнения, контроль и оценку его результатов.

Структура навыка

Изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря такой частичной его автоматизации, сводятся к следующему.

1. Изменяются приемы исполнения движений. Ряд частных движений, которые до того совершались изолированно, сливаются в единый акт, в односложное движение, где нет заминок и перерывов между отдельными составляющими его простыми движениями. Например, переключение передачи, которое у ученика происходит как ступенчатое действие, у опытного шофера выполняется одним плавным движением руки. Устраняются лишние и ненужные движения. Так, начиная учиться письму, ученик совершает при этой операции множество лишних движений: высовывает язык, раскачивает корпус, нагибает голову и т. п. По мере освоения действия все ненужные движения исчезают. Появляется совмещение, т. е. одновременное выполнение движений обеими руками (ногами). Если начинающий токарь осуществляет подвод резца, отдельно давая ему сначала продольное, а затем поперечное движение, то опытный токарь сразу подводит резец к детали кратчайшим путем по диагонали, одновременно вращая одной рукой маховик продольной, а другой -

167

поперечной подачи суппорта. Наконец, ускоряется темп выполнения движений. Таким образом, при освоении действия появляется возможность большей экономности всех его двигательных сторон: состава движений (он упрощается), последовательности движений (она становится непрерывной) и сочетания движений (они осуществляются одновременно), а также их скорости.

2. Изменяются приемы сенсорного контроля над действием. Зрительный контроль над выполнением движений в значительной мере заменяется мускульным (кинестетическим). Типичными примерами могут служить печатание вслепую опытной машинисткой, нанесение квалифицированным слесарем ударов молотком по зубилу без зрительного контроля (слесарь смотрит при ударе не на шляпку, а на лезвие зубила) и т. д. Вырабатываются специальные сенсорные синтезы, которые позволяют оценивать соотношение различных величин, определяющих характер движений. Например, глазомер и чувство скорости - у шофера, чувство материала - у плотника, тонкое различение размеров - у токаря и шлифовщика, чувство положения в пространстве - у летчика. Развивается способность быстро различать и выделять ориентиры, важные для контроля результатов действия. Так, у шофера развивается способность выделять в шуме мотора признаки, характеризующие его нагрузку; у сталевара - оттенки цвета, характеризующие состав металла, температуру и т. п.

Таким образом, по мере освоения действия появляется возможность для более точного и быстрого непосредственного качественного контроля его результатов и условий выполнения.

3. Изменяются приемы центрального регулирования действия. Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на обстановку и результаты действий. Некоторые расчеты, решения и другие интеллектуальные операции начинают осуществляться быстро и слитно (интуитивно). Так, восприняв на слух перегрузку двигателя, шофер, не обдумывая, сразу понимает, какую передачу надо включить; аппаратчик, прочитав показания приборов, сразу видит, какие нарушения возникли в работе оборудования и что следует предпринять, чтобы их устранить. Внутренняя подготовка к следующим движениям происходит уже во время осуществления предшествующих, что резко сокращает время реакции. Так, начиная посадку, летчик внутренне уже готов ко всей стандартной серии приемов, из которых складывается выполнение данного типа посадки в данных условиях. Поэтому переход от данного приема к следующему происходит без специального планирования. Планируется только то, какой способ посадки надо избрать. Такое предварение сознанием целой цепи или серии приемов, которые следует использовать, называется антиципацией.

168

Освоение деятельности и упражнения

Как возникают эти изменения в приемах действия, каков их психологический механизм? В основе своей это механизм, включающий в себя исследовательские попытки и отбор. Человек пробует выполнить определенное действие, контролирует его результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются, неудачные и не оправдавшие себя - подавляются и отсеиваются. Такое многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся па понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой, называют упражнением.

Изменение характера действий человека по мере упражнения отражает изменения в строении его психической деятельности при выполнении этих действий. Каждая новая попытка, сопровождаемая сознательным контролем и корректировкой, отражается не только в запоминании приемов и задач действий. Она, как правило, ведет к изменению самих способов рассмотрения задачи, приемов ее решения, способов регуляции действия.

Рассмотрим для примера, как изменяется структура деятельности ученика при упражнении в повторном выполнении операции разметки на нескольких одинаковых деталях.

Первая деталь. Ученик стоит перед новым для него действием. Пока он только видел и понял, как выполняется это действие. Чтобы выполнить операцию самому, требуется перевести словесные указания учителя и воспринятые при показе образы на язык моторики (т. е. регулирования собственных движений). Пытаясь выполнить операцию, замечая и исправляя ошибки, ученик впервые начинает по-настоящему улавливать ее "двигательную сущность", начинает "мускулами чувствовать" способы ее выполнения. В картину действия, в его образ включаются мышечные ощущения, необходимые для регуляции движений. Именно здесь преодолевается главная трудность, перекидывается мост от образно-логического представления о том, как следует выполнять действия, к фактическому выполнению этого действия. На этой основе складывается двигательно-чувственный образ операции и предметно-интеллектуальное ее осмысливание, т. е. та самая психическая модель действия, которая регулирует и контролирует его выполнение.

Вторая деталь. К ней ученик подходит, уже имея чувственно-двигательное представление о способах выполнения и регулирования действий. Поэтому отпадает большинство трудностей, связанных с переходом от слов к делу, от образа к действию. Отсюда, как правило, значительный сдвиг, резкое улучшение и ускорение выполнения операции.

Третья, четвертая детали. Изменения в приемах выполнения операции от детали к детали уже не так велики. Они идут по линии отсева лишних движений, исправления ошибочных, слияния связанных движений, все большей стандартизации приемов, В связи с этой стандартизацией приемов их выполнение все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания, протекает как система условнорефлекторных реакций.

169

Рис. 8

N + N + 1+ ... детали. Автоматизация основных приемов контроля и регуляции действия освобождает сознание для более широкого учета условий действия. Появляется возможность произвольно управлять скоростью действий, приспособлять их к изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и детали.

Кривые упражнения

Процесс освоения действия можно изобразить количественно, если измерить, как изменяется в зависимости от числа упражнений (попыток) какой-нибудь из признаков действия (например, количество ошибок, количество правильно решенных задач, затраченное время, количество продукции). Число попыток откладывается по горизонтальной оси (абсцисс), а измеряемый признак действия - по вертикальной оси (ординат). Линия, соединяющая полученные на графике точки, именуется кривой упражнений, или кривой научения. Она характеризует ход развития формируемого навыка.

Кривые, которые получаются при описании результатов конкретных экспериментов, очень разнообразны. Даже у одного и

170

того же человека для сходных задач никогда не получается одинаковых кривых. Но в общем все кривые упражнения можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т. д.); б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее).

На рис. 8 изображены кривые научения, которые характеризуют формирование навыка прохождения лабиринта у взрослых (А) и детей (С). По оси ординат на графике откладываются число ошибок, затраченное время или пройденное расстояние в процентах к их значению при первой попытке. Нетрудно заметить, что все кривые относятся к кривым с отрицательным ускорением. На рис. 9 показана кривая упражнений учеников при решении арифметических задач одного типа: ордината - количество ошибок (неверно поставленных вопросов и неправильно выполненных действий) в процентах к исходному.

Первый тип кривых характерен для процесса, в котором преобладает научение путем проб и ошибок (таким для человека является, например, прохождение неизвестного лабиринта). Второй тип кривых характерен для задач, когда правильное выполнение действий требует по преимуществу понимания. В этих случаях, как только способ решения понят, задача выполняется правильно и ошибки не повторяются.

Рис. 9

171

Навык как сознательно автоматизируемое действие

Без повторных практических попыток никакое формирование навыка невозможно. Опираясь на этот факт, некоторые психологи, в частности бихевиористы, пытаются отождествить процесс формирования навыков у животных и человека. Однако сходство физиологического механизма не должно заслонять принципиального отличия этих процессов. Выполнение действия у человека, как мы видели, всегда так или иначе регулируется сознанием. Поэтому те же самые процессы, которые имеют место у животных, приобретают у человека принципиально иной характер. Практические пробы носят у него характер сознательных попыток воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже являются в той или иной степени сознательными. Это перестраивает сами источники исследовательских попыток. Например, подражание начинает опираться на сознательное целенаправленное наблюдение образца осваиваемых действий. И самое главное - выбор и регуляция приемов начинают управляться осмысливанием их цели и представлением их содержания.

Ведущим средством формирования навыка служит речевая деятельность - словесное воспроизведение человеком наблюдаемых и выполняемых действий, а также идеальная деятельность - воспроизведение "в уме" образа действия, которое требуется совершить. Эти принципиальные отличительные особенности механизма формирования навыков у человека обусловливают и закономерности процесса их формирования.

Навык человека возникает как сознательно автоматизируемое действие. Он функционирует как автоматизированный прием выполнения действия. Его роль заключается в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия и переключения его на цели и условия действия. Основные этапы этого процесса можно показать на схеме (см. с. 173).

Формирование отдельного навыка никогда не является самостоятельным, изолированным процессом. На него влияет, в нем участвует весь предшествующий опыт человека.

Взаимодействие навыков

Каждый навык функционирует и складывается в системе навыков, которыми уже владеет человек. Одни из них помогают новому навыку складываться и функционировать, другие - мешают, третьи - его видоизменяют и т. д. Это явление названо в психологии взаимодействием навыков.

Как оно происходит? Напомним, что действие определяется его целью, объектом и условиями (ситуаций). Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного исполнения, сенсорного контроля и центрального регулирования. Успешность действия, т. е. эффективность навыка, зависит от того, насколько эти приемы соответствуют цели, объектам и условиям действия.

172

Этап развития навыка Характер навыка Цель навыка Особенности выполнения действия

1. Ознакомительный Осмысливание действий и их представление Ознакомление с приемами выполнения действий Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии

2. Подготовительный (аналитический) Сознательное, но неумелое выполнение Овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение; много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль

3. Стандартизирующий (синтетический) Автоматизация элементов действия Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю

4. Варьирующий (ситуативный) Пластическая приспособляемость к ситуации Овладение произвольным регулированием характера действия Гибкое целесообразное выполнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция)

Общий закон выработки навыка заключается в том, что, столкнувшись с новой задачей, человек пытается сначала использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он, разумеется, руководствуется задачей, перенося в процесс ее выполнения приемы, которые в его опыте применялись для решения аналогичных задач. Отсюда видно, что успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения. Здесь возможны два крайних случая.

Первый - когда цель, или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центрального регулирования. В этой ситуации отправной точкой оказываются неэффективные приемы действия. Обнаружение их ошибочности, преодоление и замена верными новыми приемами требуют времени и многократных попыток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. Тогда говорят О'б отрицательном переносе, или интерференции, навыков.

173

Например, на уроках рисования детей учат проводить вертикальную прямую движением карандаша сверху вниз. На уроках черчения их учат решать ту же задачу движением снизу вверх. Эта противоположность способа выполнения действий, сходных по цели, вызывает серьезные затруднения у школьников при овладении навыками черчения. Аналогичные затруднения наблюдаются, когда токарь переходит со станка, у которого автоматическая подача включается поворотом рычага вверх, на станок, у которого для этого требуется поворот вниз. Рабочий долгое время ошибается - по-старому поворачивает рычаг вверх. Драматическая демонстрация механизма интерференции навыков произошла несколько лет назад в массовых масштабах в Швеции. Здесь был объявлен переход всего транспорта с левостороннего движения на правостороннее. Результатом явилась невероятная "каша" на улицах городов и рекордное число аварий.

Второй возможный крайний случай - когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции.

Так, наличие у ученика хороших навыков опиливания напильником обычно значительно облегчает для него овладение приемами резания металла ножовкой. Здесь, при различии объектов и цели действия, имеет место сходство приемов исполнения и сенсорного контроля. В обеих ситуациям распределение усилий между двумя руками, необходимое для сохранения горизонтального движения инструмента, практически одинаково. 3 этом случае отправной точкой служат верные действия и формирование навыка значительно облегчается. Тогда говорят о положительном переносе, или индукции, навыков.

Влияние опыта и имеющихся навыков на формирование нового навыка определяется не только характером самих действий и их объектов, но также и отношением человека к этим действиям и объектам. Отрицательный перенос, который сильно мешает при обучении, а особенно при переучивании, может быть значительно ослаблен, если интерферирующие задачи разносятся во времени, а до сознания ученика доводятся существенно различающие их признаки. Положительный же перенос навыков значительно облегчается, а обучение ускоряется, если ученику специально демонстрируют черты существенного сходства в задачах, по внешней видимости различных.

Отрыв, отделение действия от тех условий, в которых оно сформировалось, и перенос его в новые условия, на новые объекты представляют собой очень важное событие с далеко идущими последствиями. Как мы уже знаем, в ряде случаев такой перенос действия позволяет сразу, без проб и ошибок, успешно решать новые типы задач, т. е. открывает пути к принципиально новому типу поведения - интеллектуальному. В связи с такой его важностью подобное действие, отделившееся от конкретных

174

условий, в которых оно возникло, мы будем обозначать особым термином - операция.

Из сказанного видно, что превращение действия в операцию возможно только на основе определенной психической деятельности: усмотрения сходства, обобщения и т. п. Возможен и перенос самих приемов центральной регуляции действия, т. е. превращение психических действий в операции. Так, в опытах с зеркальным рисованием по контуру навыки корректировки движения, выработанные при рисовании левой рукой, сказывались при переходе к рисованию правой рукой. Этим же объясняется тот факт, что характерные признаки почерка сохраняются у человека, какими бы буквами он ни писал. Более того, они обнаруживаются и при письме левой рукой, при письме карандашом, зажатым зубами и даже зажатым между пальцами ноги.

Сходство структур центральной регуляции объясняет, почему языки, близкие по грамматическому строю и лексическому составу (например, английский и немецкий, русский и украинский), осваиваются легче, чем языки далекие. Этот же тип переноса позволяет применять освоенные вычислительные приемы к самым различным числам, использовать общие формулы для решения различных задач и т. д. В конечном счете принцип переноса лежит в основе автоматического применения приемов логического мышления при осмысливании и переработке человеком любой информации.

Не удивительно, что проблема переноса является одной из центральных проблем педагогической психологии. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи - значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков. Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности.

Умения

Любое поведение в новых условиях или по отношению к новым объектам основывается на переносе операций. Перенос же опирается на сходство условий или вещей по признакам, существенным для целей деятельности.

Сходство это может быть сознаваемым или несознаваемым. Чем сложнее деятельность, чем отдаленнее цели и чем более сложных преобразований объектов они требуют, тем обширнее становится промежуточная интеллектуальная деятельность, необходимая для того, чтобы обеспечить успешный перенос. Но в любом случае такой перенос можно рассматривать как умение, т. е. использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью.

175

Умение предполагает экстериоризацию - воплощение знаний в физические действия. Ее исходный пункт составляет переработка информации на идеальном уровне, т. е. в сознании. Ее итог - регулирование практических действий результатами этой идеальной деятельности. Например, имеется задача - определить объем данного тела. Чтобы ее решить, необходимо прежде всего выяснить, к какому классу геометрических тел оно относится. Затем вспомнить, как вычисляется объем таких тел. Вывести отсюда, какие измерения следует сделать. Далее произвести соответствующие измерения. Наконец, произвести необходимые вычислительные операции. Отсюда видно, что реализация знаний в умениях требует овладения целым рядом навыков и операций.

Таким образом, термином "умения" обозначают владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками. Эта система включает отбор знаний, связанных с задачей, выделение существенных для задачи свойств, определение на этой основе системы преобразований, ведущих к решению задачи, осуществление самих преобразований, контроль результатов путем их соотнесения с поставленной целью и корректировку на этой основе описанного процесса.

Формирование умений представляет собой овладение всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета, операций по выявлению этой информации, ее сопоставлению и соотнесению с действиями. Процесс такого формирования, т. е. научение умениям, может осуществляться разными путями. Их можно свести к двум крайним случаям. В первом из них обучающийся имеет необходимые знания. Перед ним ставятся задачи их рационального применения, и человек сам ищет решения, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры, способы переработки информации и приемы деятельности. Этот путь наиболее распространен сегодня в обучении, хотя и является наименее эффективным. Второй путь заключается в том, что обучающийся управляет психической деятельностью учащегося, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог знакомит учащегося с ориентирами отбора признаков и операций, организует деятельность учащегося по переработке и использованию полученной информации для решения поставленных задач. Этот путь сейчас интенсивно разрабатывается в педагогической психологии.

176

II. 6.4. Основные виды деятельности и их развитие у человека

Деятельность человека как сознательная активность формируется и развивается в связи с формированием и развитием его сознания. Она же служит основой формирования и развития сознания, источником его содержания.

176

Деятельность и личность

Деятельность всегда осуществляется в определенной системе отношений человека с другими людьми. Она требует помощи и участия других людей. Ее результаты оказывают определенное влияние на окружающий мир, на жизнь и судьбы других людей. Поэтому в деятельности всегда находит свое выражение не только отношение человека к вещам, но и его отношение к другим людям. Для деятельности советского человека, строящего коммунистическое общество, характерна взаимная поддержка в труде, социалистическое соревнование, коллективизм, трудовой энтузиазм.

Иными словами, в деятельности выражается личность человека и одновременно деятельность формирует его личность. Так, участие в целеустремленной общественно полезной деятельности дружного, организованного коллектива развивает у человека коллективизм, организованность, умение связать свои интересы с интересами общества. Понимание ведущего влияния деятельности на формирование личности было положено А. С. Макаренко в основу разработанной им теории и практики воспитательной работы. Он писал: "...я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек..."1. В соответствии с этим требованием вся жизнь коллектива воспитанников была организована так/ что она включала детей в различные виды деятельности, требующие проявления определенных качеств личности (целеустремленности, дисциплинированности, честности, ответственности, настойчивости). Например, ночные цоходы и дежурства требовали от колонистов преодоления страха, проявления выдержки и самообладания. Акты смелого поведения, повторяясь, переходили в привычку. Потребность в определенных поступках, совершаемых в определенных условиях, порождает привычки, перерастающие в качества личности. "Посеешь поступок - пожнешь привычку; посеешь привычку - пожнешь характер!" - говорит народная пословица.

Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный процесс. Активность ребенка только постепенно, в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает формы сознательной целенаправленной деятельности.

Сначала эта активность имеет характер импульсивного поведения. В первые дни после рождения поведение ребенка ограничивается несколькими простейшими врожденными реакциями - оборонительными (сужение зрачка при ярком свете или громком звуке, крик и двигательное беспокойство при боли), пищевыми (сосание), лабиринтными (утихание при

177

покачивании) и - несколько позже - ориентировочно-исследовательскими (поворот головы к раздражителю, слежение за предметом и др.). С одиннадцатого-двенадцатого дня у младенца начинают формироваться первые условные рефлексы. На их основе развивается в течение первого года исследовательское поведение (хватание, рассматривание, манипулирование), с помощью которого ребенок накапливает информацию о свойствах предметов внешнего мира и осваивает координацию движений. С года под влиянием обучения и подражания начинает формироваться практическое поведение. При помощи его ребенок осваивает человеческие способы употребления вещей и их значение в общественной практике (ложиться спать - в кроватку; сидеть - на стульчике; играть - мячиком; рисовать - карандашом).

В единстве с этими формами активности развивается коммуникативное поведение - главное средство, с помощью которого ребенок добивается удовлетворения своих потребностей и желаний, осваивает общественные требования и информацию. Сначала это поведение реализуется в доречевых формах (крик, мимика, жестикуляция). С седьмого-восьмого месяца ребенок начинает сначала пассивно, а затем активно осваивать главное средство человеческого общения, взаимодействия и обмена информацией - речевое поведение. Освоение речи создает решающие предпосылки для отделения образов от вещей и действий, выделения значений, их фиксирования и оперирования ими для регулирования поведения.

Игра

Уже в первые годы жизни у ребенка складываются предпосылки для овладения -простейшими формами деятельности. Первой из них является игра.

Известно, что игровое поведение наблюдается и у молодых животных. Это - всевозможная возня, имитация драк, беготня и т. д. У некоторых животных наблюдаются и игры с вещами. Так, котенок подстерегает движущийся .клубок и бросается на него, катает его и хватает, щенок таскает по полу и раздирает найденную тряпку. Поведение молодых животных в процессе игры можно рассматривать прежде всего как реализацию потребности организма в активности, разрядке накопленной энергии. Об этом свидетельствует то, что игра у них тормозится при голодании или ограниченном питании, при воздействии высокой температуры среды, наконец, при воздействии химических веществ, повышающих температуру тела или угнетающих активность мозга. Если животное лишить на некоторое время партнеров для игры, то его возбудимость и игровая активность затем резко повышаются, т. е. происходит как бы накапливание соответствующей энергии. Это явление называют "игровым голодом".

Связь игровой деятельности с энергетическим обменом организма объясняет возникновение побуждений к игре. Но как и откуда появляются формы поведения, в которых реализуется

178

игровая деятельность? Наблюдения показывают, что одни из этих форм входят в круг врожденных инстинктивных действий животного, например охотничье поведение у котенка. Другие же возникают из подражания, например повторение детенышами шимпанзе действий взрослых обезьян и людей. Третьи отыскиваются самим животным при его взаимодействии с окружающим миром. Таким образом, источники действий, совершаемых детенышами, те же, что и у взрослых животных, - видовые инстинкты, подражание, научение. Поэтому совершаемые детенышами действия не могут не быть аналогичными видовому поведению взрослых. Но у взрослых животных эти действия служат для удовлетворения определенных реальных биологических потребностей - в пище, защите от врагов, ориентировке в среде, для спасения от опасности и т. п. У малышей те же действия совершаются ради самой "деятельности" и оторваны от их реальных биологических целей. В этом заключается коренная специфическая особенность игрового поведения. Его целью является сама осуществляемая "деятельность", а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью.

Исследования показывают, что и у ребенка игра служит формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Как таковая, она связана с функциональным удовольствием. Ее побудителем является потребность в активности, а источником - подражание и опыт. Но игровые действия ребенка с самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и под руководством взрослых. Это обстоятельство определяет принципиальные особенности игровой деятельности детей, порождает коренные отличия ее форм, источников, механизмов, функций и результатов от игр животных.

Параллельно с предметами-орудиями ребенок сталкивается в своей практике с другим видом вещей - игрушками. Человеческий способ употребления последних - игра, т. е. изображение с их помощью каких-то других, настоящих вещей и действий. Взрослые учат детей этому употреблению игрушек. Они показывают ребенку, как нужно поить куклу, укачивать ее, водить гулять, как кормить игрушечного медвежонка, возить машину и т. п.

Однако само отношение к игрушке как к изображению "настоящей" вещи возникает у ребенка только в связи с включением в игровую деятельность слова.

Маленький ребенок (от года до двух лет) еще не может, например, перенести действия укачивания, кормления и т. д. с куклы на палочку. Он не может изобразить действие без соответствующего предмета или перенести это действие с одного предмета на другой. Такие операции становятся возможны только по мере овладения речью. Чтобы начать обращаться со щепкой, как с куклой, ребенок должен назвать ее, как свою куклу

179

(например, "Катя"). Чтобы он перенес действия кормления с куклы на лошадку, взрослые должны сказать ему: "Корми лошадку" и т. д. Позже слово делает для ребенка возможным и самостоятельный перенос наблюдаемых действий взрослых над "настоящими" вещами на игрушку. Усвоив значение слова через практические действия или наблюдение за действиями взрослых, ребенок переносит вместе со словом эти действия на игровой предмет. Игра здесь заключается в отделении действий, определяющих значение предмета, от самого этого предмета и переносе их на другой предмет - игрушку. Благодаря игре происходит практическое отделение значения слова от внешнего вида вещи и связывание этого значения с действиями над вещью, ее функцией в человеческой практике.

Чем дальше идет этот процесс, тем больше слова освобождаются от непосредственной связи с вещами. Значение слова все шире оказывается представлено внешним действием, а затем и представлением о действии. Возникает возможность замены реальных действий с вещами действиями речевыми. К четырем-пяти годам реальные действия при игре с игрушками все более свертываются и заменяются речевыми. Вместо детального воспроизведения кормления куклы ребенок один раз подносит к ней ложку и говорит: "Кормлю... Уже поела" и т. д.

К середине третьего года у ребенка возникает противопоставление своих действий чужим, выделяется "я", противостоящее миру и другим людям как носитель деятельности и желаний самого ребенка. Действия в отношении вещей начинают выступать как функции людей по отношению " вещам. Возникают ролевые игры. В ролевой игре ребенок воспроизводит наблюдаемые им общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей. Так, если двухлетняя девочка, кормя куклу, играет в кормление, то четырехлетний ребенок, кормя куклу, играет в маму, которая кормит дочку. По мере расширения социального опыта ребенка сюжеты на бытовые темы ("мама", "воспитательница", "кино", "детский сад", "зоопарк") обогащаются производственными сюжетами ("летчики", "космонавты", "трамвай", "завод") и затем общественно-политическими ("война", "пионеры" и т. д.). При этом содержание игры от воспроизведения предметных действий все больше переключается на изображение отношений людей.

По существу, здесь развивается далее процесс практического овладения значениями слов и окружающих явлений. И этот процесс уже вовлекает в свой круг социальные значения функции и отношения человека, как они воплощаются в наблюдаемом ребенком поведении. (Круг таких наблюдений у сегодняшнего малыша - слушателя радио, зрителя кино, телевидения и т. д. - очень широк.)

Играя врача, ребенок ведет себя, "как врач". Карандаш он использует, как стетоскоп, куклу укладывает, качая головой

180

и произнося: "Надо тебе сделать укол" и т. д. Его действия управляются представлением о функциях врача, а не свойствами вещей, которые ребенок в данный момент употребляет. Иными словами, у ребенка формируется способность регулировать свое поведение представлением о социальной роли и соответствующих ей действиях. Уже на развитом этапе ролевых игр ребенок вступает во взаимодействие с другими детьми. Распределяя роли в игре, обращаясь друг с другом в соответствии с принятыми ролями (мать - дочка, врач - больной), дети осваивают социальное поведение, согласовывание действий, подчиненное требованиям коллектива.

На следующем этапе - игр по правилам - эти черты поведения получают свое дальнейшее развитие. Причем теперь уже действия регулируются абстрактными требованиями или правилами. Окружающие люди, участники игры начинают выступать как носители таких правил. Цель самой деятельности перемещается на ее социально подкрепляемый результат (выиграть). Здесь, по существу, начинается уже выход из игры. Оставаясь по общественным признакам игрой (деятельность все еще не дает полезного продукта), по психологической структуре деятельность приближается к труду (целью является не сама деятельность, а ее результат) и учению (целью является освоение игры).

Таким образом, игра тренирует ребенка в овладении значениями вещей и явлений, закрепленными языковой практикой, и в оперировании этими значениями. Игра развивает сознавание выполняемых действий именно как операций ("понарошку"), учит выполнению таких операций на основе саморегулирования (правила), наконец, расширяет самосознание от восприятия себя как субъекта предметных действий к восприятию себя как носителя социальной роли - субъекта человеческих отношений.

Учение

Рассматривая развитие поведения и деятельности ребенка, мы сталкиваемся с одним кардинальным фактом. Кроме нескольких элементарных безусловных рефлексов, все наблюдаемые затем формы поведения и виды деятельности сначала у ребенка отсутствуют. Практическое и коммуникативное поведение, ориентировочная и исследовательская деятельность, хватание и манипулирование, ползание, ходьба, речь и игра, труд и социальные взаимодействия появляются и начинают развиваться только через определенное время после рождения. Причем каждая форма поведения и каждый вид деятельности имеют свои критические периоды возникновения, свои темпы формирования и свои этапы перестройки и усложнения. Все они являются фактами развития ребенка, которое связано с определенными врожденными предпосылками и генетическими программами, ростом и анатомо-физиологическим созреванием организма, формированием и усложнением функциональных механизмов его высшей нервной деятельности.

181

Вместе с тем почти ни одна из этих форм поведения, ни один из этих видов деятельности не появляются автоматически сами по себе, независимо от условий внешней среды. Все они зарождаются и развиваются на основе практического и социального опыта ребенка, в результате его взаимодействия с окружающими людьми и вещами. Все, что приобретает ребенок в процессе "превращения в человека", является фактами научения, т. е. освоения опыта.

Человеческое поведение определяется социальным, а не биологическим опытом. И социальный опыт не может быть передан биологическим путем. Он обусловливается не свойствами организма, а особенностями общества, в котором живет человек. Биологически могут быть переданы по наследству лишь определенные свойства организма, нужные для практического освоения им социального опыта, человеческих форм поведения и деятельности. Это освобождение поведения от жесткой предопределенности врожденными биологическими свойствами составляет важнейшее преимущество ребенка по сравнению с детенышем животного. Благодаря такому преимуществу эволюция видов поведения и способов деятельности человека начала определяться не биологическим развитием его организма, а историческим развитием общества.

Таким образом, научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у ребенка формируются человеческие формы поведения и отражения реальности.

Однако во всех видах поведения и деятельности ребенка, которые мы до сих пор рассматривали, этот конечный результат - освоение общественного опыта - не совпадал с целями самой деятельности. Ребенок манипулирует вещами не для того, чтобы чему-то научиться. Когда он делает первые шаги и пытается произнести первые слова, им не движут цели научиться ходить и говорить. Его действия направлены на удовлетворение непосредственных потребностей в исследовании, активности, на овладение вещами, на воздействие на окружающих и т. д. Освоение соответствующих действий и информации выступает поэтому для ребенка не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей.

Наступает время, когда в жизнь ребенка входит особый вид деятельности. Это деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, имеющая своей целью научение, называется учением. Оно включает в себя: а) усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса - знания); б) освоение приемов и операций, из которых складываются все эти виды деятельности (продукт этого процесса - навыки); в) овладение способами использования

182

указанной информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса - умения).

Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Отсюда видно, что учение - специфическая человеческая деятельность. У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно лишь на той ступени, когда он овладевает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью. Эта способность достигает достаточного развития лишь к шести-семи годам, формируясь на базе предшествующих видов деятельности - игры, речи, практического поведения и др. Первое исходное условие для формирования учебной деятельности - создание у ребенка сознательных мотивов усвоения определенных знаний, умений и навыков.

Активными носителями общественного воздействия на развитие ребенка выступают взрослые. Они организуют его деятельность и поведение, направляют их в рамки общественной практики человечества. Этот активный процесс направления деятельности и поведения ребенка на освоение им общественного опыта человечества называют обучением. Взятый с точки зрения его влияния на развитие личности ребенка, этот процесс называют воспитанием. Основные средства, с помощью которых осуществляется обучение и воспитание, - это показ и объяснение, поощрение и наказание, постановка задач и предъявление требований, проверка и исправление. С помощью этих воздействий взрослые управляют познавательной и практической деятельностью ребенка, вызывая ее, направляя, контролируя, корректируя и тем самым формируя.

Как это все делается, какими средствами, на каком материале и с какой целью, какая информация сообщается и какие действия осваиваются - всеми этими вопросами занимается особая наука - педагогика.

Учебная деятельность не только вооружает человека знаниями, навыками и умениями, необходимыми для различных видов общественно полезной активности. Она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. Таким образом учение подготавливает человека к труду.

Труд

Труд представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно полезных (или по крайней мере потребляемых обществом) продуктов - материальных или идеальных. Трудовая деятельность - ведущая, главная деятельность человека. Человечество (как вид) прекратило бы свое существование, если бы перестало трудиться. Поэтому трудовая деятельность может

183

рассматриваться как специфическое видовое поведение человека, обеспечивающее его выживание, победу над другими видами и использование им сил и веществ природы. В социалистическом обществе труд является делом чести советского человека.

Целями трудовой деятельности могут быть вещи, потребляемые людьми, и вещи, необходимые для производства таких потребляемых вещей, - хлеб и машины, мебель и орудия, одежда и автомобили и т. д. Это может быть энергия (тепло, свет, электричество, движение) и средства информации (книги, чертежи, фильмы). Наконец, это могут быть идеологические продукты (наука, искусство, идеи) и действия, организующие поведение и труд людей (управление, контроль, охрана, воспитание).

При этом несущественно, нужен ли производимый человеком продукт для удовлетворения его собственных потребностей. Достаточно, если продукт этот нужен обществу в целом. Соответственно цели деятельности человека перестают определяться его личными потребностями. Они задаются ему обществом, а сама деятельность принимает форму выполнения определенного общественного задания. Таким образом, трудовая деятельность людей является по своей природе общественной. Потребности общества ее формируют, определяют, направляют и регулируют.

Общественной является эта деятельность и по ее характеру. Благодаря разделению труда в современном обществе ни один человек не только не производит всего того, что ему требуется, но почти никогда не участвует в производстве хотя бы одного продукта с начала до конца. Поэтому все, что требуется для жизни, человек должен получать от общества в обмен на свой труд. Потребности личности по внешней видимости удовлетворяются не ее собственным трудом, а обществом. Как это происходит, определяется системой производственных отношений, господствующей в обществе. Поэтому производство любого продукта в обществе является одновременно и производством определенных отношений людей в процессе труда, распределения, обмена и потребления его продуктов.

Тем самым действия, которые выполняет человек в труде, определяются не биологической потребностью, а поставленной производственной целью и его отношениями к другим людям в процессе осуществления этой цели. Для выполнения и регулирования такого рода действий необходимо использование высших процессов переработки информации, и прежде всего воображения и мышления.

Отсюда явствует, что нет нужды придумывать какие-то особые свойства "духа", чтобы обосновать источники этих удивительных свойств человеческой психики. Их необходимость обусловлена закономерностями человеческой деятельности, т. е. вытекает из самой формы существования человека как общественно-трудового существа.

184

Требуя для своего осуществления высших психических функций, коллективная трудовая деятельность одновременно создает предпосылки и условия для их формирования в процессе развития человечества.

Возьмем, к примеру, поведение загонщика в первобытной охотничьей орде. Его действия сами по себе не направлены на овладение добычей. Больше того, если бы он действовал один, то эти действия привели бы к тому, что он остался бы голоден - добыча легко бы ускользнула. Поэтому вся его деятельность приобретает смысл только в сочетании с деятельностью других людей - охотников. Чтобы достичь цели, загонщик должен учитывать действия охотников - гнать оленя на них, а не куда попало. Тем самым цель его действия перестает быть биологически значимой и становится общественно значимой. Она отражается не в формуле внутренних инстинктивных переживаний, а через восприятие действий над объектами внешней реальности. Так самой практикой образы объектов и действий над ними отрываются от переживания биологической потребности, понуждающей к деятельности.

Решающей чертой труда, которая в корне отличает его от простого присвоения продуктов природы, является то, что он связан с изготовлением и применением орудий, т. е. использованием воздействия одних вещей на другие. Поэтому в процессе труда обнаруживаются объективные свойства вещей по отношению друг к другу. И всякий труд представляет собой деятельность, которая руководствуется этими объективными свойствами вещей, а не их биологическим значением. Например, чтобы сделать костяной наконечник для копья, нужно учитывать относительную твердость костей, а не их съедобность. И действия по изготовлению изделий из кости управляются этими объективными свойствами костей, а не их вкусом или питательностью.

Таким образом, само практическое общественное трудовое бытие людей порождает для них новые значения вещей и новое отношение к ним. Сама коллективная деятельность выделяет в вещах их объективные свойства. Она заставляет обмениваться информацией с другими людьми и закреплять эту информацию в особых коммуникативных действиях - речи. Именно коллективная деятельность заставляет увидеть в других людях соучастников деятельности. Наконец, она учит направлять свои действия идеальными целями и определять их общественным опытом.

Но такое отношение к реальности и составляет, как мы видели, основу сознания. Оно превращает человека в субъекта деятельности по отношению к вещам и личность - по отношению к людям. Оно делает человека из раба окружающего мира господином над ним, позволяет человеку преобразовывать этот мир и стремиться к отдаленным целям, превращает действия человека в сознательную планомерную деятельность,

185

а его пребывание на Земле из приспособительного существования в активную жизнь, имеющую смысл и высокую цель.

Темы для подготовки к семинарским занятиям

Деятельность человека и ее цели. Принцип единства сознания и деятельности.

Движение и действие. Управление действием.

Экстериоризация и интериоризация действий. Акцептор действия,

Освоение деятельности. Навыки, их структура и взаимодействие.

Основные закономерности упражнений. Выработка умений.

Виды деятельности, их развитие у человека.

Темы для рефератов

Характеристика игры как формы деятельности ребенка.

Учебная деятельность и ее организация учителем.

Труд как условие формирования личности.

Литература

Валлон А. От действия к мысли. М., Изд-во иностр. лит-ры, 1956.

Левитов Н. Д. Психология труда. М., Учпедгиз, 1963.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. Изд-во МГУ, 1972.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.

Мухина В. С. Психология дошкольника. М., "Просвещение", 1975,

Шардаков М. Н. Очерки психологии учения. М., Учпедгиз, 1951,

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960.

186

--------------------------------------------------------------------------------

1 Макаренко А. С. Мои педагогические воззрения. - Соч. в 7-ми т., т. V. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 284.

ГЛАВА 7.

ВНИМАНИЕ

II.7.1. Общая характеристика внимания

Важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, направленный характер. Мы всегда воспринимаем что-то, что-то представляем, размышляем, думаем о чем-то. Этот избирательный, направленный характер психической деятельности в современной психологии связывают с таким свойством нашей психики, как внимание.

В отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т. п.) внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов.

Определение внимания

Внимание - это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

Под направленностью понимают прежде всего избирательный (селективный) характер протекания познавательной деятельности, произвольный (преднамеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор ее объектов. При этом избирательность проявляется не только в выборе данной деятельности, отборе данных воздействий, но и в более или менее длительном их сохранении (длительном удержании определенных образов в сознании).

Другой характерной особенностью внимания является сосредоточение (концентрация) психической деятельности (сосредоточение субъекта на объекте). Сосредоточение предполагает не просто отвлечение от всего постороннего, от всего не относящегося к данной деятельности, но и торможение (игнорирование, устранение) побочной, конкурирующей деятельности. Благодаря этому отражение объектов данной деятельности становится более ясным и отчетливым.

187

С сосредоточенностью связана интенсивность, или напряженность, внимания. Колебания внимания по интенсивности могут быть оценены электроэнцефалографическим методом (ЭЭГ-методом). Разным степеням напряжения внимания соответствуют различные кривые ЭЭГ. Чем больше интерес к деятельности (чем больше осознание ее значения) и чем труднее деятельность (чем менее она знакома человеку), чем больше влияние отвлекающих раздражителей, тем более интенсивным (напряженным) будет внимание.

С субъективной точки зрения эти различия в интенсивности характеризуются большей или меньшей углубленностью в деятельность, поглощенностью ею.

Предполагается, что первый этап концентрации внимания осуществляется уже на уровне органов чувств. Исключительно яркий пример перцептивной концентрации - зрительное внимание. Известно, что наиболее важным местом сетчатой оболочки глаза является желтое пятно, в середине которого находится центральная ямка (фовевальный центр). Это место наиболее ясного, отчетливого видения. Раздражители, которые попадают на периферию сетчатки, воспринимаются менее ясно и отчетливо, а иногда и вовсе не воспринимаются. Ограниченность фовевальной части позволяет при одной фиксации ясно и отчетливо воспринимать лишь небольшое число объектов. Направить внимание на визуально воспринимаемый объект - значит прежде всего фиксировать его. Вместе с тем в специальных исследованиях было показано, что фиксация взгляда и направленность внимания могут не совпадать. Избирательная концентрация внимания предполагает, таким образом, наличие процессов в центральных отделах мозга.

Функции внимания

Характеризуя внимание как сложное психическое явление, выделяют ряд функций внимания. Сущность внимания проявляется прежде всего в отборе значимых, релевантных, т. е. соответствующих потребностям, соответствующих данной деятельности, воздействий и игнорировании (торможении, устранении) других - несущественных, побочных, конкурирующих воздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания (сохранения) данной деятельности (сохранение в сознании образов, определенного предметного содержания) до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель. Одной из важнейших функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности. (Некоторые советские психологи - П. Я. Гальперин и др. - даже определяют внимание как свернутое автоматизированное умственное действие контроля.) С явлениями внимания связаны и такие сложные процессы, как ожидание, установка, апперцепция (см. гл. "Восприятие"). Поэтому возможно говорить об определенной роли внимания в антиципации действительности.

188

Внимание может проявляться как в сенсорных, так и мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Сенсорное внимание связано с восприятием раздражителей разной модальности (вида). В связи с этим выделяют зрительное и слуховое сенсорное внимание. Объектами интеллектуального внимания как высшей его формы являются воспоминания и мысли. Наиболее изучено сенсорное внимание. Фактически все данные, характеризующие внимание, получены при исследовании этого вида внимания.

В зависимости от характера направленности и сосредоточения выделяют непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) внимание. Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений человека. Произвольное внимание - это сознательно регулируемое внимание.

189

II. 7.2. Физиологические механизмы внимания

Что лежит в основе процессов направленности и сосредоточенности психической деятельности с точки зрения физиологической? Какие нервные процессы связаны с отбором одних воздействий и отвлечением от других?

В последние десятилетия в исследованиях советских и зарубежных ученых получено много новых данных, раскрывающих нейрофизиологические механизмы протекания явлений внимания.

Селективный отбор воздействий, в котором и заключается сущность внимания, возможен, согласно этим данным, прежде всего па фоне общего бодрствования организма, связанного с активной мозговой деятельностью. В состоянии бодрствования выделяют ряд уровней (стадий). Так, глубокий сон постепенно может смениться дремотным состоянием. Оно может перейти в состояние спокойного бодрствования, которое также называют пассивным, расслабленным, диффузным бодрствованием или сенсорным покоем. Это состояние может смениться более высоким уровнем бодрствования - активным (настороженным, напряженным) бодрствованием, или бодрствованием внимания. Последнее может перейти в состояние резкого эмоционального возбуждения, страха, беспокойства - чрезмерное бодрствование. Если активное избирательное внимание возможно при состоянии повышенного, настороженного бодрствования, то трудности сосредоточения, отвлекаемссть возникают как на фоне расслабленного, диффузного бодрствования, так и на фоне чрезмерного бодрствования.

Непрерывные изменения бодрствования являются функцией уровней активности нервных процессов. Всякая нервная активация (под активацией понимают относительно быстрое повышение активности центральной нервной системы и

189

одновременно вызванную им интенсификацию периферических процессов) выражается в усилении бодрствования. Показателем этой активации является изменение электрической активности мозга. Если при состоянии сна и спокойного бодрствования в ЭЭГ доминируют главным образом ритмические электрические корковые потенциалы низкой частоты - медленные волны с большой амплитудой (дельта-ритмы в состоянии сна и альфа-ритмы в состоянии диффузного бодрствования), то при переходе к активному бодрствованию в ЭЭГ обычно наблюдается картина десинхронизации корковой ритмики, появление высокочастотных низкоамплитудных нерегулярных колебаний. (Реакция десинхронизации представляет собой относительно кратковременное изменение возбудимости мозга.)

Переход от спокойного бодрствования к обостренному, настороженному - бодрствованию внимания в поведенческом плане проявляется в различных ориентировочных реакциях. Эти ориентировочные реакции очень сложны (данные Е. Н. Соколова и др.). Они связаны с активностью значительной части организма. Так, в ориентировочный комплекс входят внешние движения (поворот глаз и головы в сторону раздражителя), в то же время происходят и изменения чувствительности определенных анализаторов, изменяется характер обмена веществ; изменяются сердечные, сосудистые и кожно-гальванические реакции, т. е. происходят вегетативные изменения; возникают и изменения электрической активности мозга. Безусловные ориентировочные реакции рассматривают как физиологические механизмы актов пробуждения, возникновения внимания.

Таким образом, физиологической основой внимания является общая активация деятельности мозга, обеспечивающая переход от сна к бодрствованию и от пассивного бодрствования к активному бодрствованию, активация, связанная с возбуждением ретикулярной формации, которая повышает и тонус коры.

Однако общая активация мозга и неорганизованные ориентировочные реакции не объясняют особенности избирательного протекания процессов внимания. Каковы же нейрофизиологические механизмы этих процессов? Селективное внимание связывают прежде всего с наличием специальных механизмов, облегчающих проведение значимых, релевантных раздражителей и одновременно блокирующих проведение иррелевантных (незначимых, несущественных) воздействий. Анатомо-физиологическим субстратом этих механизмов считают некоторые отделы неспецифической системы мозга (избирательная деятельность ретикулярной формации; неспецифические влияния таламической системы, которые изменяют возбудимость корковых клеток; многие физиологи указывают на важную роль гиппокампа).

За последние годы, в связи с работами советских и зарубежных ученых, все большую роль начинают играть представления

190

о ведущей роли коры больших полушарий в системе нейрофизиологических механизмов внимания. На роль коры в регуляции процессов внимания указывали еще И. П. Павлов и А. А. Ухтомский. Для понимания физиологических основ внимания существенно важен открытый И. П. Павловым закон индукции нервных процессов. Согласно этому закону, процессы возбуждения, возникающие в одной области коры головного мозга, вызывают торможение в других ее областях. И наоборот, торможение одной части коры влечет за собой повышение возбуждения в других частях коры. В каждый момент времени в коре имеется какой-либо очаг повышенной возбудимости, характеризующийся наиболее благоприятными, оптимальными условиями для возбуждения.

"Если бы можно было, - говорил И. П. Павлов, - видеть сквозь черепную крышку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью"1. Именно этому "светлому пятну", которое может охватить собой одновременно различные области коры, и соответствует более ясное сознание того, что воздействует на нас и вызывает это повышенное возбуждение.

Большое значение для выяснения физиологических основ внимания имеет также принцип доминанты, выдвинутый А. А. Ухтомским. Согласно этому принципу, в мозгу всегда имеется доминирующий, господствующий очаг возбуждения, который как бы привлекает к себе все возбуждения, идущие в это время в мозг, и благодаря этому в еще большей степени доминирует над ними. Основой воз